TEMA 3 : Desarrollo psicológico, cognitivo e intelectual entre los 6 y los 12 años.


1.INTRODUCIÓN


niños_6_y_12_años.jpgComo hemos visto, los niños menores de 6 años adquieren una serie de nuevas habilidades cognitivas que les permite entender y ordenar el mundo de una manera mucho más amplia y precisa que los bebés. A pesar de estos avances, la competencia cognitiva de los niños de 2 a 6 años presenta algunas limitaciones cuando se compara con la de los niños de la escuela primaria. Se diría que durante esta nueva etapa los niños razonan de forma más lógica, que son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, que poseen una atención más selectiva y una memoria más segura y estratégica, y que amplían de manera espectacular la calidad y cantidad de conocimientos sobre diversos aspectos de la realidad. No es de extrañar que la educación formal, en la mayoría de culturas, empiece en esta etapa, caracterizada por una nueva manera de pensar, más lógica y más estratégica y por una ampliación y mejor organización de los conocimientos, aspectos esenciales en los aprendizajes escolares.


2. DESARROLLO PSICOLÓGICO E INTELECTUAL ENTRE LOS 6 Y LOS 12 AÑOS


Tipos de desarrollo:

  • mentes.jpgDesarrollo de la atención, la memoria y el conocimiento: Saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos, que hay que desestimar las informaciones poco relevantes, controlar las ideas alternativas y que se puede mejorar o corregir el propio razonamiento. Mayor conciencia en sus puntos débiles y fuertes intelectuales. Captan en que consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y pensar mal (Flavell, 1993), un logro cognitivo importantísimo.
  • Mayor velocidad y más capacidad de procesamiento: Piensan más rápidamente y pueden coordinar a la vez diferentes informaciones, ideas o conceptos.
  • Una atención más selectiva: Capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la información relevante.
  • Una memoria más estratégica: Despliegan de forma más clara una serie de procedimientos para retener nuevas informaciones y para recuperarlas.
  • Más y mejores conocimientos: Los niños y niñas de la escuela primaria son capaces de adquirir y organizar de forma elaborada sus conocimientos hasta tal punto que éstos pueden superar en algunos casos a los de los adultos.
  • Mayor conciencia reflexiva y mejor control (metacognición): Los niños son más conscientes de sus propios procesos cognitivos, se dan más cuenta de cómo piensan y qué piensan, son más capaces de evaluar una tarea cognitiva y de adaptar mejor las estrategias pertinentes, evalúan mejor su propio rendimiento y son más conscientes de lo que han aprendido y de sus propios conocimientos.

En esta etapa podemos distinguir también una serie de características en:

El lenguaje: En los primeros años de la edad escolar, los niños deben ser capaces de usar, de forma coherente, oraciones simples y estructuralmente correctas, con un promedio de entre 5 y 7 palabras. A medida que el niño progresa y asciende de grado, la sintaxis y la pronunciación llegan a ser normales y se incrementa el uso de oraciones más complejas.

El razonamiento: Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Su vida afectiva: Distinguimos una serie de características:

  • El niño paulatinamente va pasando del egocentrismo de la anterior etapa al altruismo.
  • Va adquiriendo conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
  • Va consolidando su identidad e intenta agradar a sus compañeros y a los adultos. En su comportamiento emocional cabe distinguir dos fases:
  1. Fase de transición en los 6-7 años: propensión al cansancio, gran labilidad de los sentimientos de ánimo, fobias nocturnas y propensión al descontento
  2. Fase de equilibrio emocional en los 8-10 años: serenidad emocional, actitud optimista, alto sentimiento de sí mismo, afán por hacerse valer...

padre-hablando.jpgLa personalidad: A medida que avanza el desarrollo , niños y niñas, van accediendo y participando en nuevos contextos, y en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el desarrollo de la personalidad. Los padres, los profesores y el grupo de los iguales van a convertirse en los agentes sociales más importantes y decisivos durante estos años.
La conducta a estas edades empieza a ser más difícil de modelar, por ello, los adultos deben aprender a razonar con ellos, a entenderlos.
El desarrollo de todos estos procesos puede ser favorecido o dificultado por factores tanto externos como internos. Así, son importantes la estimulación, el buen profesorado y los buenos materiales, pero lo son igualmente la motivación personal, las experiencias vividas o la autoestima general y el ánimo particular en cada trabajo (Aldecoa, 2001).

3. PIAGET: Período de las operaciones concretas.


La propuesta de Piaget pone todo el énfasis en la forma de pensar que tienen los niños pequeños (antes de los 6 años) y los mayores (de 6 a 12 años) y señala sus diferencias estructurales. En este sentido, los niños de edad escolar despliegan unas capacidades lógicas y racionales que están ausentes en los niños más pequeños.
Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones más acertadas.


Alrededor de los 6-7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por "conservación" se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7-8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama "reversibilidad".

Alrededor de los 9-10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
vasos.jpg
Sustancia
entre los 6 y los 7 años
Peso
entre los 9 y los 10 años
Volumen
entre los 11 y los 12 años





OPERACIONES LIGADAS AL PRESENTE INMEDIATO:


Llevar 2 procesos cognitivos distintos; tirar una pelota rodando y saber que sis se para es porque se choca con alguien.
En el ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideración de la potencialidad (la manera que los sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.

Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, es que el niño alcanza en este período del desarrollo, la noción de CONSERVACIÓN, es decir, es la toma de conciencia de que dos estímulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada.

Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los niños de esta edad piensan:

  1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo aún cuando tenga otra forma.
  2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operación. Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad .
  3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto se relaciona con una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un pensamiento egocéntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de él. En el período escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a él. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexión y aplicación de principios lógicos.

En términos generales el niño en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones intelectuales:

  • clasificar objetos en categorías (color, forma, etc.), cada vez más abstractas.
  • ordenar series de acuerdo a una dimensión particular (longitud, peso, etc.)
  • trabajar con números
  • comprender los conceptos de tiempo y espacio
  • distinguir entre la realidad y la fantasía

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción.


Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños
(MSCA) – 2006, 2004, 1996, 1991 ( disponible video de 1994)
Guión y dirección
D. MacCarthy (autor de la prueba) C. Moreno Rosset (autor del VHS)
Administración
Individual
Duración
Aproximadamente 45 y 60 minutos la prueba. 53 minutos (formato VHS).
Aplicación
De 2 años y medio a 8 años y medio.
Significación
Las escalas McCarthy permiten evaluar mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a 5 escalas (verbal, perceptivo-manipulativa, cuantitativa, memoria y motricidad), además de un índice general cognitivo (GCI). Actualmente se dispone de una nueva versión que incluye materiales y estímulos actualizados junto a una nueva tipificación basada en una amplia muestra representativa de la población española recogida íntegramente en 2005. Además, se han ampliado las normas de aplicación, corrección e interpretación con nueva información de gran utilidad. Además hay un vídeo con prácticas de evaluación psicológica. Proporciona un perfil en las siguientes áreas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad.
Composición
Manual. Cuaderno de láminas. Cuaderno de anotación. Test 1 y 16: construcción de cubos y recuento y distribución. Test 18: formación de conceptos. Test 2: rompecabezas. Test 6: secuencia de golpeteo. Material manipulativo para la prueba. 2 cartulinas.
Además VHS práctico dirigido al alumnado de la asignatura de Evaluación Psicológica, con el fin de que conozcan de forma práctica las MSCA.


3.2 Razonamiento



Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En general, se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de unrazonamiento no deductivo, el razonamiento es válido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la conclusión. En el caso delrazonamiento deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusión.

Los razonamientos no válidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la experiencia. También sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemáticas, el razonamiento nos permitedemostrar lo que sabemos; es que aquí hace falta el razonamiento cuantitativo
El termino razonamiento es el punto de separación entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separación entre un ser vivo y el hombre.


images.jpg3.2.1 APRENDEN A CLASIFICAR:


REVERSIBILIDAD: En el ámbito de nuestro estudio, un autómata celular se dirá reversible si para cada posible configuración la regla de evolución especifica uno y sólo un único sucesor. Esto es, dada una regla de evolución podemos construir una nueva con la cual podamos volver a generar las configuraciones que se habían producido anteriormente.

IDENTIDAD: Identidad es la respuesta a las preguntas quién soy, qué soy, de dónde vengo, hacia dónde voy

SERIACIÓN: La técnica de seriación permite ordenar los conjuntos artefactuales en una sucesión que luego se aplica para determinar su ordenación temporal. Deben ser objetos de la misma tradición cultural, de la misma función, y la serie obtenida tendrá un valor cronológico relativo que debe ser contrastado con la estratigrafía o las dataciones absolutas.

MEDICIÓN: La medición es un proceso básico de la ciencia que consiste en comparar un patrón seleccionado con el objeto o fenómeno cuya magnitud física se desea medir para ver cuantas veces el patrón esta contenido en esa magnitud.

image008.jpg3.2.2 MÉTODOS DE RAZONAMIENTO


El razonamiento puede ir en dos direcciones opuestas. El razonamiento deductivo se mueve de una premisa general a una conclusión más específica. El razonamiento inductivo se mueve de premisas específicas a una conclusión general. Estos dos métodos de razonamiento producirán dos tipos diferentes de resultados.


science2.jpgEl Razonamiento Inductivo

Miremos primero al razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo se mueve de lo
particular a lo general. Reúneparticulares en forma de premisas, luego
razona a partir de estas premisas particulares hacia una conclusión general. La forma más común de razonamiento inductivo es cuando recopilamos evidencia de algún fenómeno observado (e.g., examinar a 10,000 perros en busca de pulgas), luego derivamos una conclusión general acerca de tal fenómeno basados en nuestra evidencia recopilada (e.g., el si todos los perros tienen pulgas.)
En un argumento inductivo, la conclusión va más allá de lo que las premisas en realidad dicen. Por ejemplo, si observo 10,000 perros, y todos los perros tienen pulgas, puede que concluya “Todos los perros deben tener pulgas.” La conclusión es una conjetura o una predicción. La evidencia posterior puede que respalde o niegue mi conclusión. Puede que el perro número 10,001 no tenga pulgas. Por lo tanto, con un argumento inductivo, cualquiera puede afirmar todas mis premisas – los 10,000 perros con pulgas, y aún así negar mi conclusión (todos los perros tienen pulgas) sin involucrarse en alguna contradicción lógica. Lo que digo en mi conclusión es posible, puede que incluso parezca muy probable. Sin embargo, no es una conclusión necesaria. Si alguien dijera, “Algunos perros pueden tener pulgas, pero no creo que todos los perros tengan pulgas,” no hay una respuesta lógica que yo pueda hacer. La certeza lógica de mi conclusión depende completamente de mi correcta interpretación de la evidencia y de la consistencia de la evidencia con el resto del fenómeno que no fue observado, que no es observado, o que puede que nunca sea observado.
Quizá yo tenga pulgas, y que sin querer se las haya pasado 1 a cada uno de los 10,000 perros, de manera que los 10,000 perros en realidad no tenían pulgas excepto cuando los examiné. Tendría que examinar a todos los perros en todas las ocasiones bajo condiciones meticulosamente monitoreadas para poder “comprobar” mi conclusión. Pero esto sería una tarea poco práctica. Por lo tanto, es poco probable que mi conclusión vaya a ser comprobada alguna vez. Sin embargo, puede ser desmentida.Encuentre un perro sin pulgas. Entonces se quedará con la conclusión a la que debí haber llegado y con la cual comenzar, “Algunos perros tienen pulgas.” Quizá la mayoría de los perros, o casi todos los perros tengan pulgas. Pero todo lo que sé con seguridad es que algunos perros tienen pulgas. Recuerde, un argumento inductivo concluye con más de lo que las premisas en realidad justifican.
Pero debemos reconocer sus límites. La mayor parte del razonamiento inductivo no se basa en la evidencia exhaustiva, y por lo tanto la forma es incompleta. (10,000 perros no son todos los perros.) A menos que la evidencia o las observaciones sean exhaustivas (que examine todos los perros en busca de pulgas), la conclusión es solo una suposición. Puede que sea una buena suposición. La fuerza del argumento inductivo aumenta a medida que se acerca a la condición de completo. Si la evidencia que acepto representa todas las posibilidades en un todo, mi conclusión inductiva será correcta. Mientras más pueda demostrar que la evidencia es verdaderamente representativa, más convincente será mi conclusión. “10,000 perros de todas las edades y variedades escogidas al azar de entre todos los países de la tierra fueron examinados bajo condiciones controladas, y todos ellos tenían pulgas. Por lo tanto, parece probable que todos los perros tengan pulgas.”


science1.jpgEl Razonamiento Deductivo

El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa
general y deduce conclusiones particulares. Una argumento deductivo “válido” es aquel en el que la conclusión necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los perros tienen
pulgas. Éste es un perro. Por lo tanto, este perro tiene pulgas.) Puede ser que la premisa no sea “verdadera” pero, no obstante, la forma del argumento es “válida.” (Si todos los perros tienen pulgas, y si este es un perro, entonces necesariamente este perro tiene pulgas.) Un argumento deductivo “válido” contendrá algo en la conclusión totalmente nuevo e independiente de aquellas cosas mencionadas en la premisa del argumento. (Si todos los perros tienen pulgas, entonces mi perro debe tener garrapatas. Pero las garrapatas no se mencionan en la premisa.) Algunas veces no es tan obvio que algo nuevo ha sido introducido en la conclusión. (Solamente el hombre es un ser racional. Por lo tanto, ninguna mujer es un ser racional. Este argumento se equivoca en el significado de “hombre.” En la premisa, la palabra “hombre” significa humanidad, incluyendo a la mujer. En la conclusión, la palabra “mujer” se usa para designar aquella porción de la humanidad que es del género femenino, distinguiéndola de la porción masculina llamada “hombre.” De manera que un nuevo concepto – una distinción de género – es introducido en la conclusión.)
Todo en la conclusión de un argumento deductivo válido debe también estar contenido en las premisas. (Hay normas acerca de cómo estas cosas han de disponerse, pero eso se halla más allá de nuestros propósitos.) Por lo tanto, todo razonamiento deductivo válido realmente es, por naturaleza, un razonamiento circular o que “da por sentado aquello por lo cual pregunta.” Eso no quiere decir que la conclusión no tenga valor. (Si Johnny conduce el bus 96 minutos todas las mañanas y 96 minutos todas las tardes, cinco días a la semana, y si Johnny duerme ocho horas cada día, entonces Johnny pasa el equivalente de un día despierto [16 horas] en el bus cada semana. La conclusión está totalmente contenida en las premisas, pero la conclusión replantea esas premisas de una manera que hace que entendamos más plenamente las consecuencias de conducir tanto el bus.)

La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas:

  • La condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) dela premisa.
  • La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglasestablecidas. Así que, la única debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor(veracidad) de sus premisas.


ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

4. APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TERIA DE PIAGET


El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo parecía exigir pues, cierto tiempo y no podía ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los niños para que la comprendan El sentido común de los psicólogos fue de esta forma, jaqueado.
Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias más allá de los “experimentos de replicación”: los “experimentos de aprendizaje”.

Los “experimentos de aprendizaje” consideraban que es posible, focalizando la atención sobre factores pertinentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas.
Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que actúen conforme a una rutina ¿por qué no habrían de ser entrenados los niños para que conserven el número?

A menudo se señala que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no podía ser acelerada en absoluto. Esta afirmación, se deriva probablemente de lo que él denominó “el problema americano” refiriéndose a la cuestión “¿Cómo podemos hacer que se desarrollen más rápidamente?”. Piaget bromeó sobre “el problema americano” y fue interpretado errónemente respecto a esta cuestión. Lo que en realidad Piaget ponía en duda eran las razones por las cuales había que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto.
Luego diría Piaget que para él el problema no residían en lo rápido que podamos hacer crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer.

FILOSOFIA PIAGETIANA

La teoría de Piaget provee las bases para fomentar el desarrollo de la inteligencia a través de la interacción con materiales educativos apropiados para cada nivel de desarrollo del niño. La teoría de desarrollo cognoscitivo se fundamenta en cuatro principios básicos:
  • El niño es unque construye conocimiento activamente.
  • El intelecto del niño tiene una calidad distinta al intelecto adulto.
  • El niño construye y reconstruye la realidad y sus estructuras intelectuales al interactuar con el ambiente físico y social retador.
  • La interacción es la clave del desarrollo de la inteligencia en los niños.
Para Piaget el conocimiento es un fenómeno construido mediante la interacción con el ambiente físico y social. Para Piaget conocer es actuar física e intelectualmente sobre las cosas, las imágenes y los sonidos.


5. MENTE HUMANA


ALMACENAJE MEDIANTE SÍMBOLOS

Fig4SistemaMemoria-gr.png

Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes".
Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.

Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a través del otro).
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.

Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamente presente.

Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.

ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS

Ángel Riviere
El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social y comunicativo del niño.

En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas comoVigotsky.

Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y para qué aparecen.

Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relación intersubjetiva.

"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."

El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.

Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas".

En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo.

"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácter declarativo".

DESARROLLO SIMBÓLICO

Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicaciónestructural, integración y sobre todo el de interiorización.

"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con nosotros mismos.."

5.1 METÁFORA DEL ORDENADOR


Cualquier problema que se presente en la mente humana se puede descomponer en una serie de procesos específicos que sigue un orden secuencial por medio del cual se llega a la resolución de la tarea.

La competencia cognitiva de los niños de 6 años razonan de forma más lógica, son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, que poseen una atención más selectiva y una memoria más segura y estratégica, y que ampían de manera espectacular la calidad y cantidad de conocimientos sobre diversos aspectos de la realidad.
Los niños de la escuela primaria tienen más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando han de recordar informaciones o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema particular.

La mejora en la capacidad cognitiva se debe a cambios básicos como son:mente-humana.jpg
  • Varían las estrategias de selección y procesamiento de la información.
  • La capacidad de procesamiento aumenta con la edad.
  • Se desarrollan procesos cognnitivos más complejos.
  • Aumenta la posibilidad de mantener la atención.
  • Se es capaz de relacionar simultáneamente más unidades de información.

Esto permite a los niños dedicarse a actividades cognitivas más complejas, durante estos años los niños adquieren mayor conciencia de sus puntos fuertes y débiles intelectuales. Los niños pueden coordinar a la vez diferentes informaciones, ideas o conceptos.
A medida que crecen y adquieren experiencia, niños y niñas acrecientan las posibilidades de automatización de los procesos mentales, lo que les permite mejorar de forma notable su forma de pensar.

También es posible aumentar la capacidad funcional mediante el uso de estrategias de procesamiento de la información, los niños utilizan sus recursos de forma más adaptada y efectiva, pudiendo de esta manera aumentar su capacidad.
La posibilidad que tienen los niños de escuela primaria de utilizar ayudas externas de forma funcional y autónoma es un elemento muy importante en su desarrollo cognnitivo y que tiene claras repercusiones en la vida cotidiana y en los aprendizajes escolares.

Estas nuevas posibilidades están directamente relacionadas con el aumento de la velocidad y capacidad de procesos cognitivos más complejos como:
  • La atención.
  • La memoria.
  • Desarrollo de los conocimientos.
  • La metacognición.

5.2 LA ATENCIÓN


La atención

deficit+atencional.jpgLos niños mayores de 6 años trabajan con más facilidad de forma independiente, pueden seguir una o varias conversaciones y se concentran con más precisión en los aspectos relevantes de un juego o una tarea. En esta diferencia tiene mucho que ver el desarrollo de la atención selectiva que se puede definir como la capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la información relevante.
El hecho de atender de forma más selectiva a las informaciones supone una mayor capacidad de control, a medida que crecen, niños y niñas suelen ser cada vez más capaces de dirigir y controlar voluntariamente el despliegue de su propia atención, mantendrán y aplicarán estrategias mientras sean fructiferas, de igual forma, estos niños evitarán tomar decisiones precipitadas basadas en una selección insuficiente de información, y podran también retomar o examinar de nuevo elementos de la información ya seleccionados si creen que han olvidado o malinterpretado algún aspecto. Todas estas capacidades, que naturalmente pueden mejorar en los años posteriores, nos ofrecen la imagen de un sistema de procesamiento más selectivo, más flexible y más controlado que el de los niños menores de 6 años.

Tipos de atención


Atención focalizada
Supone capacidad para resistir a la distracción , habilidades para establecer un foco de atención, mantenerlo y cambiarlo a uno nuevo si la situación lo exige.
Atención Sostenida
Habilidad para mantener en el tiempo la atención focalizada
Atención alterna
Capacidad para cambiar de una a otra tarea sin errar. Es necesario un buen nivel de conocimiento de las tareas.
Atención selectiva
Habilidad para anular el efecto de los distractores irrelevantes para la tarea manteniendo la concentración en el estimulo relevante.
Atención dividida
Atender a más de un estímulo sin perdida, sin cometer errores en la ejecución. Los fallos en la atención dividida explican los lapsus en la vida diaria.

5.3 MEMORIA ESTRATÉGICA


Para empezar a desarrollar este concepto hemos observado dos fuentes distintas para contrastar información con respecto a la definición de memoria. La primera de ellas (memoria 1), es más científica que la otra, puesto que habla de cómo se crea la memoria mediante miles de conexiones sinápticas entre las neuronas. Y la segunda (memoria 2), está mejor desarrollada, ya que es más importante entenderla como facultad, en lugar de comprenderla cómo el funciononamiento del sistema nervioso actúa para construir la memoria.

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La clave de la memorización está en el almacenamiento y la recuperación de la información. Distinguimos tres tipos de fenómenos:

  1. Estrategias de memoria biológicas para no colapsar el cerebro.
  2. El efecto de los conocimientos sobre la memoria.
  3. Metacognición. La entendemos de la siguiente manera: "conocer cómo pienso para ser más eficar a la hora de memorizar".

A continuación, hemos puesto un juego para desarrollar la memoria estratégica. El propósito de dicho juego es reconocer las distintas armas con que el Espíritu Santo nos dota para vencer a enemigos como la tristeza, la guerra, ira, miedo, etc.


TIPOS DE MEMORIA


Existen distintos tipos de memoria como: el reconocimiento, el recuerdo, la memoria eldética, la memoria mecánica y la memoria de significado. A continuación, iremos desarrollando cada concepto con detenimiento.

Durante la niñez temprana, los niños muestran un desarrollo significativo de su memoria. Tanto en los niños de esta edad como en los adultos existe una diferencia entre el reconocimiento y el recuerdo. El primero de ellos lo entendemos como la capacidad para identificar algo ya conocido y que vuelve a verse, por ejemplo, distinguir entre un grupo de imágenes cuáes se había visto antes. Mientras que el recuerdo es la capacidad para evocar el conocimiento de algo que está en la memoria, como describir una imagen que ya se ha visto con anterioridad sin que esté presente en ese momento. A cualquier edad resulta más facil reconocer que recordar.

Cuanto más familiarizados estén los niños con los objetos, mejor pueden recordarlos. También pueden recordar mejor el material cuando los objetos parecen tener una relación entre sí. Por ejemplo, una mesa y una silla.

Los niños recuerdan mejor cuando están motivados para dominar destrezas en general. La motivación hacia la destreza hace referencia a la tendencia de un niño a ser independiente, utilizar estrategias para resolver problemas y tratar de realizar tareas complicadas.

En una investigación en la que se observó lo que los niños hacían con distintos juguetese, se vio que los niños que utilizan determinados objetos tienen más probabilidades de recordarlos. Por ejemplo, los niños que dieron un nombre, agruparon o dedicaron tiempo a pensar o repetir los nombres de los juguetes, es decir, utilizaron estrategias para ayudarse a recordar, recordaron mejor que quienes hicieron menos de esas actividades.

Es probable que el recuerdo más antiguo que tenga una persona sea de algo que ocurrió cuando tenía 3 años de edad, ya que a dicha edad es cuando el individuo comienza a tener conciencia. Sin embargo, aunque algunas personas tienen recuerdos vividos desde los 3 años, otras no recuerdan nada anterior a los 8 años. En la niñez temprana, los niños no tratan de memorizar a propósito, pero recuerdan sucesos que les causaron una impresión particular. La mayor parte de los recuerdos son de corta duración y no suelen recordarse en etapas posteriores de la vida.
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No obstante, los recuerdos pueden existir aunque una persona no sea consciente de ellos, y recuerdos profundos pueden afectar al comportamiento de una persona sin que se entienda su origen. Para demostrar esto, en una investigación, a niños de 9 y 10 años se les mostraron fotografías, algunos de compañeros de preescolar a quienes no habían visto en 5 años o más, y otras de niños que no habían conocido nunca, y se midió la conductividad de la piel (impulsos eléctricos de la piel). En los niños que vieron las fotos de antiguos compañeros aparecieron respuestas positivas incluso cuando no eran conscientes de reconocer las caras.

En relación con los restantes tipos de memoria tenemos la memoria eidética, o más conocidamente, fotográfica, que es la capacidad de recordar cosas oídas y vistas con un nivel de detalle casi perfecto. Suele darse en la memoria infantil, no se registra toda la información, y si ésta no es categorizada la imagen no persiste más de 30 segundos.
Por otro lado, distinguimos la memoria mecánica, la cual se entiende cuando el individuo recuerda con exactitud listas de palabras, fechas, nombres, etc., sin mayor elaboración. Este tipo de memoria, el memorizar sin comprender el contenido, es el que actualmente estamos tratando de evitar, ya que puede perjudicar el desarrollo de las facultades mentales. Por último lugar, encontramos la memoria de significado, que consiste en retener información a un nivel de abstracción más elevado.

PRINCIPALES ESTRATEGIAS MEMORÍSTICAS



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Destacamos 4 tipos de estrategias memorísticas:

  1. Repaso: consiste en repetir el contenido que queremos recordar cuando sea necesario.
  2. Organización: se basa en la realización de distintos grupos o categorías, clasfificándolas semánticamente, para posteriormente estudiarlas de cara a la memorización. Por ejemplo: resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, mapa conceptual,
  3. Elaboración: identificar un referente común o un significado compartido entre los cuerpos que se deben recordar. Por ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, describir cómo se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
  4. Estrategias de recuperación: procedimientos para recuperar la información guardada, ya sea intencionadamente (cuando el individuo conoce de antemano que tendrá que recordar algo, por ejemplo: una estrategia mnemotécnica o mapa conceptual), o accidentalmente (cuando el sujeto no lo sabe).

EFECTO DE LA MEMORIA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS:


Recordar no es solo recuperar información almacenada, consiste en una elaboración, una creación a partir del recuerdo y del olvido. La mente utiliza una serie de estrategias para la creacion de estos recuerdos, entre ellas encontramos:
  • Omisión selectiva u olvido.
  • Autoengaño, cuando hacemos que ningun recuerdo no nos favorece.
  • Manipulación de las asociaciones.
Recordamos mejor cuando asociamos una recuerdo a un determinado elemento o suceso que sobresalta, que llama más la atención que otros sucesos. Por eso es esencial la motivación que empleemos para recordar ya que en el hecho de la memoriazación marcará la calidad del recuerdo, esto es, lo podremos recordar con todos los detalles, como lo si lo estubieramos viendo en ese mimo momento.

Un experimento que demuestra frente las habilidades en la clasificación y la memoria es el de Vladirmir Sloutsky, en el 2006, es el siguiente:
"El uso inadecuado de la clasificación lleva también a problemas como estereotipos de grupos. Si catalogamos a una persona, probablemente nos será más difícil recordar sus características específicas",A niños de 5, 7 y 11 años, así como a unos estudiantes universitarios, se les mostró la foto de un gato y se les dijo que tenía "células beta" en el interior de su cuerpo. A continuación, les mostraron unas 30 fotos de otros animales (gatos, osos o aves), y se les preguntó si ése era el animal que tenía células beta en su cuerpo. Los adultos, obviamente, tenían claro que el animal con células beta era un gato, y no un oso o un pájaro. Después, les enseñaron a todos los grupos 28 fotos de animales, y se les preguntó si eran exactamente los que habían visto antes. En realidad, nunca les informaron que iban a enfrentarse a esa prueba de reconocimiento. Los resultados demostraron que, a menor edad, más precisa era la respuesta de los participantes al recordar qué animales habían visto antes y cuáles no. Los adultos fueron los menos precisos.
La razón por la cual los niños lo hicieron mucho mejor que los adultos fue que no habían aprendido todavía a clasificar los animales. Los adultos, sabiendo que el animal con células beta era un gato, dejaron de prestar atención a los detalles que los ayudarían a reconocer las fotos más tarde. Los niños, por su parte, observaron detalladamente cada foto para determinar si ésa era la del animal con células beta. Parece haber una relación inversa entre la habilidad para clasificar y la habilidad para recordar detalles. Si prestamos mucha atención a los mismos, no podemos clasificar. Es la falta de conocimientos lo que hace que la memoria de reconocimiento de detalles individuales actúe con mayor fuerza. Por esa razón, los adultos mostraron una memoria precisa como la de los niños en un experimento posterior en el que se les puso a prueba utilizando animales imaginarios.

Este experimento era igual al primero, excepto en que a los adultos les mostraron tres tipos diferentes de criaturas imaginarias, semejantes a insectos, que Sloutsky llama "ziblets". En este experimento, los adultos se desenvolvieron tan bien como los niños en el anterior. Recordaron sin muchos "falsos positivos" qué ziblets habían visto antes.La diferencia aquí estuvo en el hecho de que los adultos no tenían un conocimiento previo que les permitiera clasificar fácilmente a los ziblets sin prestar gran atención a cada foto. Sloutsky explica que los adultos son flexibles y pueden prestar atención y recordar si se les pide que lo hagan. Sin embargo, la clave está en que la gente sepa cuándo "poner en marcha" su habilidad para recordar detalles y cuándo la habilidad para clasificar.


5.4 LA METACOGNICIÓN.
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Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

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El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.


El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

  • La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
  • El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
  • Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.
  • De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado.

La metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados
3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Uno de los ejemplos más prácticos que tenemos acerca de la Metacognición en el campo educativo es el aprendizaje de la Lógica Formal, en la casi extinta materia de Lógica y Ética.
Citemos un tema de ejemplo, para ser más gráficos en nuestra exposición: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtención del proceso del pensar y los elementos que interactúan en él.
Observemos el gráfico en el cual se sintetiza este proceso:

En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existiría el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisición del conocimiento.
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1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operación matemática)
2. Objeto: Es el estímulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus características esenciales (La operación matemática en sí, que parte de la realidad objetiva).
3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilización de los sentidos para poder descifrar las características esenciales del objeto, -la operación matemática-).
4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operación matemática y su resultado).
La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar"//, es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cómo conocemos… es decir, pensar en lo que estamos pensando y cómo lo hacemos. Esto es la Metacognición.

Mapa conceptual



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WEBGRAFÍA:


http://www.cucurrucu.com/memoria-estrategica/index.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)
http://definicion.de/memoria/
http://www.cepvi.com/psicologia-infantil/memoria3.shtml
http://www.dgb.sep.gob.mx/emsad/modulos/41.htm
http://www.bilbao.net/nuevobilbao/jsp/bilbao/pwegb010.jsp?idioma=c&color=rojo&ficha=7330753727476&subtema=10&padresub=3ec&tema=3e1&padre=*e1
http://www.psicopedagogia.com/atencion
http://www.contra-mundum.org/castellano/bluedorn/Met_Razonamiento.pdf
http://www.youtube.com/watch?v=SQKn_q7b57c&feature=related
http://es.wikipedia.org/wiki/Razonamiento#Razonamiento_l.C3.B3gico
http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/DessPsicEsc.html
http://delta.cs.cinvestav.mx/~mcintosh/comun/tesismaestria/seck/node22.html
http://www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=363&t=IDENTIDAD.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Seriaci%C3%B3n
http://www.espaciologopedico.com/foro/detalle.php?Id_mensaje=3999
http://www.wikilearning.com/apuntes/psicogenesis_y_aprendizaje-aplicaciones_educativas_de_la_obra_de_jean_piaget/12254-3
http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml#OPERAC
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget#Los_estadios_de_desarrollo_cognitivo

Bibliografía:


-Manual de desarrollo psicológico y educación, 1. Psicología evolutiva, 2ª edición, compilación de Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll, editorial Alianza, S.A., Madrid 2001.

- "Psicología del desarrollo. el lactante y el preescolar", Hiram E.Fitzgerald, Ellen A. Strommen y John Paul Mckinney, editorial el manual moderno.

- "Desarrollo psicológico y educación", Jesús Palacio. Editorial Alianza