TEMA 2. El comienzo de la vida y la primera infancia (0-6 años)

Table of Contents

1. INTRODUCIÓN


Este tema lo podemos dividir en dos apartados en el primero conoceremos los procesos que se observan en el desarrollo psicológico y psicomotor a lo largo de los dos primeros años de la vida humana, y en el segundo
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aprenderemos como se desarrollan los niños entre los 2 y los 6 años, y la importancia de la relación de los niños con los adultos.

Hace ya muchos años que Wallon señalo que el psiquismo humano se construye como consecuencia de dos insconcientes de cada persona, el insconciente biológico y el insconciente social. En cuanto al insconciente social, son las influencias sociales que ejercen sobre el desarrollo y el insconciente biológico quiere decir que el organismo humano para desarrollarse se basa en una organización y un calendario madurativo, por el cual vamos creciendo fisicamente y esto abre posibilidades evolutivas e impone limitaciones al cambio en cada momento.

Desarrollo Psicológico durante la infancia (0-2 años)


2. DESARROLLO FÍSICO Y PSICOMOTOR

2.1. Proceso de crecimiento


Proceso de crecimiento

El crecimiento físico es un proceso organizado, con la evolución prescrita por los genes, ya que nuestros genes incluyen la determinación de nuestra arquitectura corporal y el calendario de su ejecución, controlada por el cereblo y las hormonas. El crecimiento también es un proceso sensible a las influencias del entorno lo tenemos en la llamada tendencia secular en el crecimiento, expresión con la que se hace referencia a una cierta aceleración que se observa en algunos aspectos del crecimiento cuando se comparan datos tomados en momentos distantes muchos años entre si con una distancia, por ejemplo, de un siglo. Los datos mejor documentados se refieren a la edad en que termina el crecimiento en altura, a la talla final y a la edad de la menarquia.
El concepto de tendencia secular en el crecimiento se debe a mejoras en las condiciones de vida, en la alimentación, en la higiene, en el tratamiento de las enfermedades...etc. Resulta evidente, que esta aceleración no puede producirse indefinidamente. Por lo que al crecimiento se refiere, los factores externos tienen una capacidad de influencia importante e indudable, pero limitada.
Como conclusión general, el proceso de crecimiento es muy organizado, con una evolución prescrita en los genes, controlada por el cerebro y las hormonas, y abierta a las influencias del entorno. Esta apertura no es ilimitada, sino que se da dentro de unos ciertos márgenes preestablecidos por la herencia particular que cada individuo recibe de sus padres.

2.2 Bases del desarrollo psicomotor y control postural


La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal, en la relación entre el organismo y el medio en que se desenvuelven. Se dan dos relacciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo. En la psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados con la maduración cerebral que condiciona y posibilita los progresos en la motricidad y el control del cuerpo, y unos componentes relacionales, que tienen que ver con el hecho de que a través de su movimiento y sus acciones el niño entra en contacto con personas y objetos con los que se relacciona, es a la vez fuente de conocimiento y expresión de los conocimientos y un medio de generar vivencias y emociones a través de la relación y expresión de vivencias y emociones.

La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo SECUENCIA_DEL_DLLO_.....1.jpgser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que cada uno le sean posibles, esto implica un componente externo o praxis que sería la acción y un componente interno o simbólico que hace referencia a la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción.

Los movimientos del niño de unas pocas semanas son fundamentalmente movimientos incontrolados, no coordinados, que proceden a modo de sacudidas y que afectan tanto a los brazos como a las piernas ya que no controlan su cuerpo.
En torno a los dos años, el niño presenta un cuadro notablemente distinto, sus movimientos son voluntarios y coordinados, controlan la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más importantes (piernas, brazos..) es capaz de andar y corretear.
En el segundo semestre se realiza a través de un progresivo control corporal que se lleva a cabo según la lógica de dos leyes fundamentales que son, la ley del desarrollo cefalo-caudal y la ley del desarrollo próximo-distal.

De acuerdo con la ley cefalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo, así, el control de los músculos del cuello se adquiere antes que el control de los músculos del tronco, y el control de los brazos es anterior al de las piernas.

De acuerdo con la ley próximo-distal de control corporal, se controlan antes las partes más próximas al eje corporal, que las más alejadas; así la articulación del codo se controla antes que la muñeca, que se controla antes que la de los dedos.desarrollo_0_18.gif

El movimiento del niño va integrando y controlando voluntariamente un mayor número de grupos musculares, con lo cual se va haciendo prograsivamente más precisos y permite incorporar repertorios psicomotores que se llevan a cabo a partir de la experiencia acumulada que vaya teniendo en sus acciones con los objetos.

  • La psicomotricidad gruesa: relacionado con la coordinacion de grandes músculos, implicados en los mecanismos de la locomoción, el equilibrio, y el control postural global.

  • La psicomotricidad fina: es una habilidad especifica, consiste en el dominio de los movimientos músculares más pequeños y más alejados del eje corporal, como la muñeca o los dedos.img_3.gif


Hay estadios de control postural, pero, dependiendo de la cultura del niño, puede madurar más deprisa que otros.

Articulo sobre los beneficios de la psicomotricidad para los niños y de los juegos de la psicomotricidad para niños.


3. DESARROLLO COGNITIVO


Hasta el final del siglo XIII los niños pequeños eran represenados en la pintura como adultos en miniatura, con rasgos, ropas y actitudes más propias de niñps mayores o de adultos que de bebes.
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Sin embargo, las capacidades que se les atribuían estaban lejos de ser las de los adultos, se relacionaba mucho más con el aislamiento sensorial y la incompetencia motriz y cognitiva que con capacidades más complejas.
Fue Piaget quien en la década de 1930, primero mostró a los bebes como activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligencia en interacción con los objetos de su entorno. Durante años, la descripción piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, que se desarrolla del nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia único e incuestionable sobre el desarrollo cognitivo de los bebés. A partir de la década de 1960, en el marco de la llamada revolución cognitiva, se demostró que las capacidades perceptivas de los niños y de las niñas eran muy superiores a las que se les havia atribuido.
Los investigadores actuales han seguido a Piaget en su error de considerar el desarrollo cognitivo como la consecuencia de la sola relación entre el organismo y su medio físico, y han situado al bebe humano en el mundo que realmente le corresponde, que es el de la relación social, la comunicación, las emociones y los afectos.

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3.1 La inteligencia sensiomotora


Debemos a Piaget la primera sistemática descripción del desarrollo de la inteligencia en los bebeés, una inteligencia que el llamó sensiomotora para destacar el hecho de que se trataba de un tipo de inteligencia basada en la percepción de la realidad y en la accion motriz sobre ella, así como estrablecer una frontera entre la inteligencia simbólica y la inteligencia presimbólica de los bebés.

Subestadios
Características
Ejemplos
Subestadio 1 (0-1mes)
Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos, egocentrismo
Llevarse la mano a la boca y chuparla, succión, prensión
Subestadio 2 (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples,
reacciones circulares primarias
Empieza a diferenciar entre el chupar algo que alimenta y
que hay que tragar, a algo que no alimenta
Subestadio 3 (4-8 meses)
Superación del egocentrismo inicial, el niño empieza a darse
cuenta de que susacciones provocan consecuencias interesantes
y trata de repetirlas para conseguiralgo que le divierte.
Relacciones circulares secundarias
Abrir y cerrar la mano, sacar la lengua,
cerrar los ojos, producir sonidos...
Subestadio 4 (8-12 meses)
Conducta intencional. Se pone fines sensomotores y se pone en
acción para conseguirlo. Las relaciones espaciales objetivas no están
plenamente desarrolladas. El bebe imitagestos y sonidos nuevos para el.
Si se repite una conducta a la que se habitúa ydespués la cambias,
el mantiene su respuesta. Error del subestadio 4.
Si ocultamos un objeto interesante debajo de un cojín rojo,
lo levantará para apoderarse de él, si después de varias
repeticiones el objeto se esconde bajo otro cojin en este caso verde,
el bebébuscará debajo del cojin rojo donde solía encontrar el objeto,
sorprendiendose de no dar con él.
Subestadio 5 (12-18 meses)
Reacciones circulares terciarias. Las acciones se repiten una
y otra vez pero introduciendovariaciones y repeticiones.
Experimentación activa, conservación del objeto.
El bebe no se limita a coger un objeto y tirarlo para ver como suena
una y otra vez, sino que lo tirauna vez hacia un lado,
otra vez con más fuerza, otra vez más cerca..., observando
en casa ocasiónel resultado obtenido.
Subestadio 6 (18-24 meses)
Interiorización de las acciones, aparición de los primeros símbolos,
aparece el lenguaje.Les es posible imitar, reproducir y recrear
situaciones vividas. Juego simbólico.
El niño arrastra una caja con ruedas imaginarias mientras
reproduce el sonido de un motor, o cuando coje una cuchara
y simula que tiene comida y la lleva a la boca de su muñeca.











4. PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN

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La percepción sirve para ponernos en contacto con el medio a través de los sentidos, en lo que a los niños pequeños se refiere, su conducta perceptiva está condicionada en parte por determinaciones del código genético y en parte por la historia de los propios aprendizajes.
Los diferentes sentidos que permiten al bebé entrar en contacto con el medio que le rodea comienzan su maduración durante la vida prenatal, para cuando se produce el nacimiento, todos los órganos sensoriales (la vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfato, la sensibilidad respecto a los órganos internos y respecto al movimiento del cuerpo) están en funcionamiento. El neonato ve, siente, es sensible a la presión táctil, precibe diferentes sabores y olores, siente hambre, es capaz de mover brazos y piernas.
Pero es el momento del nacimiento, la maduración de los sentidos, tienen todavía un largo camino por recorrer hasta llegar a los niveles catacterísticos de los adultos, a los pocos meses el niño consigue un sistema perceptivo similar al del adulto.


4.1 La vista

Desarrollo de la percepción visual 1 y Desarrollo de la percepción visual 2
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Entre todos los sistemas de perfección, el sistema visual de los lactantes y de los preescolares es el que ha sido más intensamente estudiado. Estos estudios indican que los niños muy pequeños organizan la información visual de una manera muy semejante al modo como la organizan los adulos.
Serán necesarios varios meses para pasar e la visión borrosa del principio a una visión perfectamente clara y refinada, pero entre los 0 y los 3 meses la visión va siendo progresivamente más clara.
Sobre los 3 meses el critalino es capaz de adaptarse a la distancia del objeto que se está percibiendo, los dos ojos convergen ya sobre un mismo objeto, va mejorando la percepción de la profundidad y la tridimensionalidad.
Entre los 3 y los 6 meses reconocen objetos y fotos.
A los 4 meses los colores se perciben enmarcados en categorías, el bebé percibe como más semejantes dos colores azules muy diferentes que un color azul y uno verde, son capaces de explorar objetos crecientemente complejos, tanto si están estáticos como si se mueven.
Hacia los 5 y 6 meses reconocen un mismo objeto aunque este esté en diferente posición.
A los 6 meses tienen valores de adultos.

4.2 Sensibilidad auditiva

Desarrollo de la percepción auditiva

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Los recien nacidos no solamente oyen, sino que son capaces de diferenciar sonido similares y girar los ojos hacia la dirección de donde viene el sonido. Prefieren la voz humana frente a cualquier otro estímulo auditivo, muy particularmente si esa voz se ajusta a los parámetros que los adultos solemos utilizar para dirigirnos a los bebés, aunque prefieren la voz de la madre.
Los bebés de unos pocos dias mostrarán preferencias por las características prosódicas de su propia lengua o de otra similar, frente a las de otra lengua.

Desde aproximadamente los 3 meses los bebés se muestran capaces de distinguir el tono emocional de las expresiones que se les dirigen, discriminando entre expresiones con entonación que indica alegría y expresiones con entonación que indice enfado, lo que nuevamente habla de la precocidad del sistema perceptivo en relación con la interacción entre el bebé y quienes le rodean.


4.3 Sensibilidad tactil


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Está tambien muy desarrollada en el momento del nacimiento, aunque tienen que perfeccionarse durante los meses siguientes. Desde su nacimiento los bebés son sensibles al dolor producido por golpes, pinchazos, etc.
Los bebés tienen capacidad para percibir cambios de temperatura, y prefieren desde muy pronto temperaturas templadas a las frias.
Hacia los 3 y 4 meses, desarrollan una conducta típica que consiste en coger el objeto, llevárselo a la boca, repasar su superficie con labios y lengua, para después sacárselo de la boca y examinarlo visualmente.
A partir de los 6 y 7 meses, la exploración táctil va a ir tomando buena parte del protagonismo anteriormente atribuido a la boca.


4.4 Sensibilidad olfativa


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Tambien se desarrolla durante la vida fetal. Esta sensibilidad olfativa presente en el momentodel nacimiento se desarrolla luego durante los primeros días de vida, dando lugar, por qjemplo, a una preferencia por el olor del cuerpo de la madre.




4.5 Gusto


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Las papilas gustativas de la lengua maduran antes del nacimiento, de forma que cuando los bebés nacen tienen ya una sensibilidad a diferentes sabores, mostrando agrado ante unos y desagrado ante otros. Los bebés prefieren los sabores dulces, como lo muestra su paladeo, su relamerse...frente a los sabores agrios que producen una respuesta de juntar los labios, arrugarlos y echar hacia afuera algo que no es de su agrado.
También muestran una gran capacidad para desarrollar preferencias condicionadas por ciertos sabores, además los bebes detectan el sabor que la leche de la madre tenga a alimentos que ella haya comido, lo que probablemente desarrolla en ellos una cierta predisposición hacia comidas típicas de su familia y cultura.


4.6 Coordinación intersensorial


bebe-buceando-agua-al.jpgTambién llamada percepción intermodal, entre diferentes modalidades sensoriales. Existen evidencias de que al menos un incipiente coordinación intersensorial está presente desde el nacimiento, como lo muestra el hecho de que desde sus primeros días de vida los bebés giren la cabeza y los ojos en dirección de una fuente de estimulación sonora, lo que pone de manifiesto una coordinación vista - oído.
Otra coordinación que parece estar presente tempranamente es la coordinación vista-tacto, tratan de reconocer con la vista lo que han conocido con el tacto.
En los meses siguientes, estas habilidades de coordinación intersensorial van mejorando y afinándose.
Hacia los 6 meses, los bebes dan muestras de una percepción intermodal más compleja, como es la implicada en reconocer con la mirada objetos sencillos que habían estado explorando con las manos sin poder verlos.
Muchas de las capacidades y preferencias de los bebés que acabamos de analizar tienen su álter ego en los adultos con los que se relacionan. Al fin y al cabo, a ellos pertenece esa voz que desde muy pronto les atrae, ese olor que desde muy pronto reconocen, ese rostro al que poco a poco se van acostumbrando, y puesto que toda esa estimulación tiende a proceder de una misma fuente resulta poco sorprendente que los bebés se sientan más atraídos por las personas que con ellos se relacionan habitualmente que los cuidan y los alimentan.


4.7 Atención


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Cuando nos queremos referir a la atención hablaremos de la predisposición de unos estímulos frente a otros, donde en primer lugar encontraremos los que sean vivos y de contraste.
Cuando se familiarizan con estos, los estímulos que parecían vivos y de contraste querrán novedades, perderán el interés que antes mostraban por estos buscando otros estímulos con otro nivel de novedad, su atención será diferente cuando observen o perciban otro tipo de sentido hacia un estimulo moderadamente novedoso.
Todo esto es debido a que su atención no es voluntaria, si no cautiva, es decir, lo más llamativo atrae su atención más que algo que por ejemplo buscamos conscientemente. Esto se puede ver si le decimos a el niño que busque su juguete preferido y sin embargo el coge el juguete que le acaban de regalar, su atención es invadida por un estimulo de saber que es el nuevo juguete, para que sirve, que hace, como es… un estimulo de descubrir algo nuevo, por lo que podemos decir que es un estimulo cautivador.


4.8 Memoria

MEMORIA

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La memoria de los bebes se aplica al estudio de estimulos, de los que hemos hablado anteriormente, muy sencillos que dejan una huella mnésica breve y frágil. La duración de esta huella es mínima y está lejos de comparase con la que dejará al cabo de los años.
El sujeto recuerda sin querer recodar, es decir, sus recuerdos no son voluntarios ya que no se plantea una estrategia como las que describiremos más adelante para recordar.
Desarrollo de la memoria
A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo también lo hace el de la memoria.
La habilidad para recordar mejora en gran medida hacia la infancia intermedia, en parte porque la capacidad de memoria de los niños aumenta y, en parte,
porque aprenden a utilizar diversos mecanismos mnemotécnicos o estrategias deliberadas para ayudarse a recordar. De acuerdo con la teoría del procesamiento de la información, la memoria es como un sistema de archivo que opera a través de tres pasos básicos: codificación, almacenamiento y recuperación. La memoria inmediata aumenta con rapidez en la infancia intermedia; esto puede verse al preguntar al os niños que recuerden series de dígitos en orden inverso a aquel en que los escucharon, por ejemplo si son seis, entre los 5 y los 6 años, los niños pueden recordar sólo dos dígitos, y por lo general durante la adolescencia pueden recordar seis. La memoria relativamente deficiente de los niños más pequeños puede explicarse porque tiene ciertas dificultades para resolver determinados tipos de problemas, puede ser que no sean capaces de reunir todas las piezas relevantes de información en la memoria.

Mecanismos mnemotécnicos:

Los mecanismos mnemotécnicos son las estrategias que se utilizan para ayudar a la memoria a recordar. Cuando los niños crecen, desarrollan mejores estrategias y las ajustan para satisfacer las necesidades para recordar cosas especificas.
Algunas de las estrategias de memoria más comunes son:
  • Repetición
  • Organización: es más fácil recordar un material cuando se ha organizado mentalmente en categorías.
  • Elaboración: para ayudarse a recordar cosas, éstas pueden relacionarse entre sí en una escena o relato imaginarios.
  • Ayudas externas de la memoria.

4.9 Comunicación y lenguaje


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Definición de lenguaje:

Es una capacidad específica del ser humano, un instrumento de comunicación y adopta dos formas: una oral y otra escrita.

Funciones del lenguaje:
  • Es instrumento de comunicación
  • Inserta al niño en el entorno social y cultural
  • Es regulador de procesos mentales.

Mecanismos que intervienen el la adquisición del lenguaje:

El lenguaje es un intercambio de información a través de un determinado sistema de codificación. Los sonidos se articulan en palabras y estas en frases que tienen un significado y es lo que se quiere transmitir.
Todos podemos desarrollar un lenguaje por el hecho de tener un cerebro humano, pero no lo podemos hacer solos, no se desarrollará sola esta capacidad.

Existen cinco mecanismos:

  • Madurez neurológica, fisiológica y perceptiva (sistema sensorial, el fono articulatorio (lengua, boca, laringe…) y los sistemas o centros del cerebro).
  • La imitación (para aprender a hablar el niño necesita un modelo, así aprende el lenguaje que oye. Existen ciertos errores que indican que el niño es capaz de elaborar ciertas reglas en el uso de los verbos. Estas reglas son incorrectas en el uso de verbos irregulares pero correctas en los verbos regulares. Ejemplo: romper y “rompido”. )
  • Observación (Es el punto de partida para la comunicación y el lenguaje. La observación ira dirigida a reconocer un objeto y utilizarlo en diferentes frases, a fijar la atención en un acontecimiento y sacarle múltiples posibilidades comprensivas u expresivas, y a contemplar un dibujo o sacarle partido a un cuento. La observación es importante para la explicación de palabras, genéricas y abstractas, también adverbios y preposiciones.)
  • Interacción (El niño clasifica, analiza, establece relaciones, debe operar activamente de forma concreta e intuitiva con el lenguaje. Así conseguirá capacidad mental. La imitación e interés por comunicarse es una característica de la relación adulto-niño. Los dos deben adaptarse a la capacidad de comunicación del otro, y se desarrolla a través del dialogo por turnos.)
  • Juego (Bruner estudió la relación entre juegos y la adquisición del lenguaje y describió las interacciones entre el adulto, los objetos y el niño. El adulto y el niño se implican para elaborar procedimientos que aseguren la interacción. El interés de estos juegos está en que las relaciones sociales están en consonancia con los usos del lenguaje, disponen de un centro de interés y analizan objetos y realidades, por eso hay que cuidar los modelos lingüísticos de los adultos.)

La forma humana de comunicación más usual es el lenguaje oral, pero es una capacidad tan compleja que en los primeros años de vida infantil está aún en proceso de desarrollo.

Sin embargo, el niño va a necesitar expresarse desde el primer momento, y por tanto, desde el principio va a producir mensajes. Esta necesidad expresiva y comunicativa del niño se va a manifestar a través de diversas formas de expresión y va a depender del momento evolutivo en el que se encuentre. Las primeras manifestaciones del niño son indicios de sus necesidades fisiológicas y sensitivas, pero no están diferenciadas. En este contexto, el adulto atenderá a sus necesidades respondiendo a llantos, gestos…y aprenderá a interpretar estas manifestaciones, estableciendo con ello un sistema primario de comunicación. A medida que el niño va desarrollando sus posibilidades expresivas, el sistema de comunicación va a hacerse más rico y la comunicación más comprensible, y el reconocimiento positivo por parte del adulto ante las expresiones comunicativas del niño va a potenciar que continúe realizando manifestaciones de este tipo, ya que le resulta gratificante.

El lenguaje corporal va a ir adquiriendo importancia (gestos, miradas…) y aparecerá el lenguaje oral (al principio rudimentario). A medida que el niño vaya adquiriendo su dominio en el lenguaje irá abandonando las otras formas de comunicación, utilizadas hasta el momento, pero simultáneamente trabajará nuevas formas de expresión como la música, la plástica y más tarde la escritura.

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5. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO


Los niños están predispuestos para la interacción, esta precocidad es una variable básica para la interacción. Los bebés desde muy pequeños muestran preferencia por los estímulos sociales: personas, rostro humano, sonidos...
Los adultos son hábiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del niño.
Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptación comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el seno de la familia, así cuando el niño llega a la escuela ya tiene un bagaje social. La imagen que el niño construye de si mismo va a estar mediada por la historia inicial de las relaciones con los otros.

Afecto.jpgLa teoría del apego defiende, que al igual que los animales, los seres humanos nacemos con un repertorio de disposiciones conductuales propias de la especie que promueve el vínculo afectivo entre el niño y los cuidadores. Los niños nacen programados para vincularse, también los adultos están biológicamente programados para responder a las señales del bebé. Sin embargo esta predisposición biológica no es suficiente, será precisa una larga experiencia de interacción y el desarrollo de capacidades cognitivas y afectivas para que el niño pueda reconocer y diferenciar a las figuras de apego.

Es alrededor del octavo mes cuando las figuras de apego se centran en una figura específica.
Por otro lado, el dolor, la angustia y tristeza acompaña a las experiencias de separación y pérdida de la figura de apego. La ansiedad ante la separación será la prueba de que el niño a establecido los vínculos. Pero no todos los niños muestran los mismos grados de angustia ante la separación.
A partir de este momento se modificará la relación del niño con el mundo externo. Las figuras de apego serán una base de seguridad a partir de las cuales el niño inicia la exploración exterior. La presencia y accesibilidad de las figuras de apego activará las conductas exploratorias; su ausencia inhibirá esas conductas.

Una vez establecido el apego, el niño, cambiará su relación con los desconocidos. Aparecerán reacciones de miedo, rechazo... El niño activará el miedo si el encuentro es valorado como una amenaza.
El tipo de acercamiento del extraño: cuando el extraño controla el encuentro, cuando el adulto se acerca directamente, lo coge,... la respuesta de miedo es mayor.

Si el adulto se deja controlar por el niño, permanece a una cierta distancia pero responde e intenta promover un acercamiento mediante el juego apenas aparecerán respuestas de temor y pueden exhibir conductas amistosas. En un mismo encuentro se pueden activar secuencialmente el temor y la afiliación.
Las interacciones interpersonales constituyen una parte importantísima en el desarrollo afectivo y comunicativo del niño, al que hay que considerar como socialmente activo, que a la vez, interviene y recibe intervenciones de otros.

Las múltiples y cotidianas interacciones entre el niño y las personas adultas próximas van a provocar el establecimiento de una relación especial denominada apego (vínculo afectivo), que tendrá amplias repercusiones en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del niño.

Concepto de apego: Relación especial que un niño establece con un número reducido de personas, un lazo afectivo que les impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo.
El apego es una tendencia innata, una conducta heredada por nuestra especie por su valor adaptativo y de supervivencia. El apego, principalmente, responde a una de las necesidades humanas más fundamentales, la necesidad de sentirse seguro; una base de seguridad para que el niño explore el mundo físico y social y encuentre un refugio en el que confortarse en situaciones de ansiedad, tristeza o temor. La necesidad afectiva es la necesidad psicológica más importante de toda la vida.


Tipo de apego.
En presencia de la madre.
En ausencia de la madre.
Regreso de la madre.
Seguro.
Exploran activamente el entorno.
La exploración decae, angustia por la separación.
Señales de alegría. Activación de las conductas de apego.
Ansioso ambivalente.
Exploración baja o nula del entorno. No se alejan de la madre.
Ansiedad por la separación muy intensa.
Buscan y procuran mantener la proximidad con la figura de apego. Después muestran oposición.
Evitativo.
Pasivos o indiferentes.
Escasa o nula ansiedad ante la separación.
Evitan el contacto cuando la figura de apego vuelve.
Ansioso desorganizado.


Ansioso ambivalente.

El modelo de Bowlby propone cuatro sistemas de conductas relacionadas entre sí:

  • Sistema de conductas de apego: sirve para mantener la proximidad con las figuras de apego, sonrisas,llanto... Se activan cuando la figura se distancia o hay señales de amenaza.
  • Sistema de exploración: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración.
  • Sistema de miedo a los extraños: supone la disminución de conductas de exploración y aumento de las de apego cuando el extraño aparece.
  • Sistema afiliativo: presente desde que el niño nace. Se refiere al interés que muestra el niño por interactuar con los otros, incluso extraños.

El objetivo del sistema es conseguir la proximidad de la figura de apego. Pero tenemos que diferenciar dos componentes de ese estado de seguridad:

  • Seguridad como un hecho ambiental.
  • Seguridad como un estado emocional.

La seguridad será una variable subjetiva y dependerá:

  • Distancia de la figura de apego.
  • Calidad de la relación.

Factores situacionales: El factor será la presencia y localización de la madre. El niño necesita conocer su accesibilidad o disponibilidad emocional. Cuando la figura de apego está presente pero no disponible, los niños apenas se alejan para explorar.
Los mensajes verbales y afectivos sobre la situación intervienen en la evaluación infantil de la misma.
El niño buscará información en las personas para dar sentido a una información que percibe incierta o ambigua. La figura de apego es una base de seguridad y base de información.

Factores personales: Existen algunas variables que influirán en la valoración que el niño hace de una situación, pero el factor personal con mayor poder de determinación es el modelo interno de la figura de apego.

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6. DESARROLLO EMOCIONAL


Los padres que manifiestan afecto a sus hijos, brindan adecuados modelos de conducta y guían a sus hijos a expresar y canalizar adecuadamente sus emociones, forman a los niños de manera positiva e integral. En el área intelectual, estos niños tendrán aprendizajes más eficaces, con mayor concentración, en el área socio-emocional serán más hábiles para relacionarse, con sólida autoestima y seguridad en sí mismos.

mascota-desarrollo-emocional-0.jpgUno de los componentes de la Inteligencia Emocional son: Las emociones, aquellos estados afectivos que experimentamos frente al ambiente y que se acompaña de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Se sabe que el primer paso para desarrollar la inteligencia emocional es saber identificar las emociones, hay que enseñar a los niños de manera progresiva a poner nombre a las emociones básicas y a captar signos de expresión emocional de los demás, a interpretarlas correctamente, a asociarlas con pensamientos que faciliten una educación adecuada y a controlar aquellas que conlleven consecuencias negativas.

Respuestas emocionales en los niños:

El repertorio de emociones que hay en el adulto se aprende en los primeros meses de la vida. La manifestación de las emociones se produce de menor a mayor complejidad a lo largo de la primera etapa de la vida.

  • La primera emoción que aparece es la excitación.
  • En el primer mes experimenta malestar.
  • Cuando tiene un mes y medio aproximadamente sonríe, expresa bienestar.
  • Entre los 3 y los 6 meses (normalmente en el curto mes), comienza a expresar la rabia.
  • En el sexto mes muestra miedo y rabia contenida, disgusto.
  • En el séptimo aparecen sentimientos de alegría en compañía, interacción emocional.
  • Antes del año tiene afectividad por los adultos.
  • Después, celos y afectividad por otros niños

Las figuras de afección modulan la experiencia y la expresión emocional de cada individuo:
  • La figura de los padres que consideran que lo niños no tienen motivos por los que etar tristes, bloquean el desarrollo de estrategias reguladoras.
  • Los padres que aceptan incondicionalmente las emociones de sus hijos sin maracr limitestampoco contribuyen a un bunen desarrollo de las emociones
  • Sin embargo los padres que tienen en cuneta las emociones de estos y empatizan con ellos, maracndo los limites y enseñándoles las formas mas aceptables de expresión contribuyen a una buena educación emocional.

DESARROLLO PSICOLOGÍCO ENTRE 2 Y 6 AÑOS


7. INTRODUCIÓN


  • Importancia de la relación niño-adulto.
  • Conocer cómo se desarrollan los niños.
  • No intuición sino formación: a través de la ciencia de la psicología del desarrollo.

En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos; puede, afirmarse que estamos en una etapa de gran importancia para el desarrollo psicomotor, donde ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de la representación).

8. DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DESPUÉS DE LOS 2 AÑOS


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Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por año y van a aumentar su peso en 2-3 Kg por año, de forma regular y estable. Con la llegada de la pubertad, la velocidad del crecimiento se incrementará algo, lentificándose a partir de ahí hasta su estancamiento definitivo poco después.




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Aunque una parte importante del crecimiento del cerebro ocurrió en la etapa prenatal y luego en los dos primeros años de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes repercusiones para la psicomotricidad y para otras funciones psicológicas, como los procesos cognitivos.
Los cambios en estos años afectan también a los procesos de mielinización.. La rapidez con que se produce la maduración para las capacidades visuales contrasta de nuevo con la mayor lentitud en relación con otras funciones; así, la mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4 ó 5 años y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos, seguirá ocurriendo hasta la pubertad. Este proceso es de gran importancia para asegurar la eficacia en la transmisión y circulación de la información en el interior del cerebro, los avances que se den en su maduración se traducirán en mejoras en el control motor (sobre todo en los años que ahora consideramos) y en la eficacia del funcionamiento cognitivo (sobre todo en los años posteriores).
El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (ley céfalo-caudal). Además, el control va a ir poco a poco alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-caudal). Por consiguiente, los progresos vana a afectar tanto a la motricidad gruesa (grandes músculos del cuerpo), como a la motricidad fina (pequeños músculos de la mano).
Buena parte de los más importantes cambios que durante estos aos ocurren en el desarrollo psicomotor se relacionan con el proceso en dos frentes aparentemente contradictorios entre sí: la independencia y la coordinacón motriz.

Independencia, es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor; así, lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o sin sacar al mismo tiempo la lengua o hacer muecas, es un ejemplo de independencia. Este proceso de segmentación e independencia no se logrará del todo en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.

La coordinación, supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales. Pero lo más destacable es que la secuencia se automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales. Subir y bajar escaleras, apoyando una mano en el pasador y sujetando con la otra un vaso de agua, es un ejemplo de la coordinación de actividades y de su creciente automatización. Un buen ejemplo de esto lo encontramos a los 6 años, cuando se sea ya capaz de escribir poniendo toda la atención en lo que se escribe y no en cómo se escribe.

8.1 Psicomotricidad invisible/visible


Psicomotricidad invisible; se trata de aspectos no fácilmente observables a primera vista en la mayor parte de los casos, pero que afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos referimos al control del tono, del equilibrio, al control respiratorio ya la estructuración del espacio y del tiempo.En otras palabras son aquellos aspectos cognitivos (orden del cerebro) que afectan a la motricidad.

  • Control del tono: A través de las experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover una cama, que para levantar un globo que se acaba de caer.

El tono repercute en el control postural y en la mayor o menor extensibilidad de las extremidades. Además, el tono se relaciona, por un lado, con el mantenimiento de la atención, la hipertonía muscular dificulta el mantenimiento de la atención, mientras que la relajación tiende a facilitarlo, y, por otro lado, con el mundo de las emociones y la personalidad, se trata de una relación a través de la cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.

  • Control del equilibrio: Nuestra autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que, como ocurre con los diversos componentes psicomotores, está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente. Si habitualmente no somos conscientes de que ese control existe, es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades.
  • Control respiratorio:Dicho control es importante porque, como en el caso del tono muscular, la respiración se relaciona con los procesos de atención y emociones. El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente el ritmo y la profundidad de respiración.
  • Control de la estructuración del espacio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción (Rossel, 1967). Desde los planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de aprender (derecha-izquierda), niños y niñas tienen que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo. Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
  • Control de la estructuración del tiempo: El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, etc; y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente esas nociones. Por otro lado, las nociones temporales son aún más difíciles de dominar que las espaciales, pues estas son perceptivamente más evidentes, y las temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que el de los espaciales.


Psicomotricidad visible; son aquellos logros psicomotores que observamos en la actividad motriz que no implican la realización de acciones, sino las acciones mismas y su correcta realización.

Cuadro de Adquisición de destrezas motrices en el período 2 - 6 años.

2-3 años
  • Correr, en contraposición con el andar rápido del segundo año.
  • mantenerse durante un par de segundos sobre un solo pie
  • Tirar una pelota con la mano sin mover los pies del sitio.
  • Utilizar la cuchara para comer.
  • Garabatear.
3-4 años
  • Subir escaleras sin apoyo, poniendo un solo pie en cada escalón.
  • Andar unos pasos a la pata coja.
  • Saltar entre 40 y 60 cm de longitud.
  • Montar en triciclo.
  • Usar las tijeras para recortar papel.
  • Cepillarse los dientes.
  • Ponerse una camiseta.
  • Abrochar y desabrochar botones.
  • Dibujar líneas y hacer dibujos con contornos.
  • Copiar un círculo.
4-5 años
  • Bajar escaleras con soltura y sin apoyo, poniendo un pie en cada escalón.
  • Correr a la pata coja (5 saltos, aprox.)
  • Saltar entre 60 y 80 cm de longitud.
  • Mayor control para comenzar a correr, pararse y girar.
  • Cortar una línea con tijeras.
  • Doblar papel, usar punzón para picar, colorear formas simples.
  • Utilizar el tenedor para comer.
  • Vestirse sin ayuda.
  • Copiar un cuadrado.
5-6 años
  • Caminar sobre una barra de equilibrio.
  • Buen control de la carrera: arrancar, pararse y girar.
  • Saltar unos 30 cm en altura y cerca de 1 m en longitud.
  • Lanzar y coger pelotas como niños ya mayores.
  • Aprender a montar en bicicleta y patinar.
  • Marchar al ritmo de sonidos.
  • Usar cuchillo, martillo, destornillador.
  • Escribir algunos números y letras.
  • Copiar un triángulo y, posteriormente, un rombo.

Este cuadro recoge algunos de los principales avances concretos que se dan entre los 2-6 años, si bien conviene volver a llamar la atención sobre el hecho de que el calendario de adquisiciones y avances que en dicho cuadro aparecen no representa sino las edades promedio en que tienden a darse los logros mencionados.
En las destrezas descritas pueden observarse los avances que se van dando tanto en la adquisición de destrezas motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural, como en la adquisición de destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual. Puede también observarse la tendencia a una progresiva independencia y diferenciación de los movimientos, así como a un control y una coordinación cada vez más afinados (ver ejemplo el paso de montar en triciclo a montar en bicicleta). Así mismo, se debe hacer notar que muchos de los progresos en esta parte más visible de la psicomotricidad se basan en los logros a los que se ha hecho referencia un poco más arriba: el progresivo control del equilibrio queda atestiguado (por ejemplo, mantenerse un par de segundos sobre un solo pie, 2-3 años, a dar 2 o 3 saltos a la pata coja, 3-4 años, ampliar número de saltos, 4-5 años, y caminar sobre una barra de equilibrio, 5-6 años.

9. CONTROL DE ESFÍNTERES



bebe-caca.jpgAunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, merece la pena referirse a otro hecho que atestigua el creciente control que sobre su propio cuerpo consiguen niños y niñas de estas edades: el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre 2-3 años, controlando las heces antes que la orina, y controlándose de día (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años). pero las variaciones entre niños y otros son muy señaladas (en conjunto, parece que las niñas son capaces de controlarse un poco antes que los niños), así como entre padres y otros en la forma de introducir el control. Como principio general, parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente, pues el niño puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se pueden tensar innecesariamente. Sin duda, no es lo mismo entrenar al niño cuando está llegando a la madurez fisiológica para controlar los esfínteres, que cuando aún le falta mucho para lograrla. Tampoco puede ser igual hacer este entrenamiento desde un clima lúdico y relajado, que desde otro clima cargado de presión emocional.





10. DEFINICIÓN DE LA LATERALIDAD DERECHA-IZQUIERDA



Diestro_y_zurdo.jpg
Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, con la mitad izquierda simétrica a la derecha, desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico, de manera que la mayor parte de las personas utilizan el brazo y la pierna de la derecha del cuerpo mucho más que los mismos miembros simétricos del hemisferio izquierdo; algo parecido, pero menos evidente y menos conocido, ocurre con los ojos, de los que uno es más dominante sobre el otro. Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendo pueden ser homogéneas ( si se es diestro de ojo, de brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna), o cruzadas ( si es por ejemplo, zurdo de ojo y diestro de brazo y pierna). Cuando se da lateralidad cruzada, lo más frecuente es que brazo y pierna estén homogéneamente lateralizados (diestros o zurdos), y que el ojo esté cruzado respecto a ellos. Alrededor del 10% de las personas son zurdas, con mayor predominio entre ellas de los hombres que de las mujeres. Las personas ambidiestras, con semejante capacidad funcional en ambos hemisferios, son muy excepcionales.
lateralidad.jpgEn la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo; como quiera que el control del cerebro sobre el movimiento es contralateral (el hemisferio izquierdo controla movimientos en el hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho controla los movimientos en el hemicuerpo izquierdo), esa es la razón por la cual ser diestro es lo más habitual. ¿Por qué, entonces, un 10% de las personas son zurdas? Porque en ellas el hemisferio dominante es el derecho, sea por razones hereditarias o por factores relacionados con la vida fetal. Se es zurdo porque el cerebro presenta una dominación hemisférica derecha desde el principio de su conformación o bien porque esa dominancia se adquiere posteriormente. En cualquiera de los casos, modificar la preferencia lateral del niño es hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la organización estructural básica de su cerebro.
En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años. Si no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado en torno a los 5 años, antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura, habrá que partir de un diagnóstico que oriente qué lado hay que lateralizar (prueba de Auzias, 1975). En caso de que aparezca dar igual, porque el niño tiene buenas posibilidades con uno y otro lado, tal vez sea más aconsejable lateralizar hacia la derecha. Debe quedar claro, que ser zurdo no está asociado a ningún problema y no hay ninguna razón para evitar la zurdera. Por fortuna, en nuestra cultura se ha ido generalizando la superación de los prejuicios que llevaban a proscribir la zurdera, que imponían el dextrismo como norma.
Como norma general, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características del niño, y no situarse, a ser posible, ni antes de los 4 años ni después de los 5 años y medio.

11. ESQUEMA CORPORAL



esquema_corporal.jpgSe refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones.
Esa compleja representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos; gracias a dicha representación, conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos (Mora y Palacios, 1990).
Por ejemplo, queremos tirar un papel en el interior de una papelera que se encuentra a una cierta distancia, y tenemos que decidir sobre la marcha si acercarnos a la papelera o arrojarlo desde nos encontramos. En esta situación y en otras muchas semejantes, se producen comportamientos rápidos y no mediatos en respuesta a las demandas de la situación: acercarse a la papelera y tirar el papel a su interior. Nos estamos aprovechando continuamente de tener una representación bien articulada de nuestro cuerpo y de sus relaciones con el entorno. Si no fuera así, la realización de nuestra actividad motora se vería continuamente entorpecida y estaríamos de continuo envueltos en penosos ensayos y errores motrices.
Llegar a poseer una representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-medio tan afinada y compleja, va a depender de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción. Lo que esto significa es, que el esquema corporal no es asunto de tono o nada, sino una construcción progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van realizando.
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, motores, cognitivos y lingüísticos. La percepción nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto los referidos a nuestro propio cuerpo como los referidos al cuerpo de otros; nos aporta información sobre el medio en que estamos inmersos y sobre el ajuste de nuestra acción a las distancias, las direcciones, etc.
El movimiento nos aporta información sobre nuestras posibilidades de acción, sobre el alcance y limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad, sobre las posibilidades concretas de diferentes partes de nuestro cuerpo.
El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en una representación coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de sí mismo al principio más indiferenciada y sincrética, y posteriormente más afinada e individualizada, <<yo soy esta persona, diferente de las demás personas>>.
El lenguaje, es una poderosa herramienta que ayuda a individualizar las diferentes partes del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las palabras (ojos, manos, dedos, codo...) se esconden conceptos que informan sobre el cuerpo y lo organizan en torno a una identidad crecientemente diferenciada.
En la raíz del esquema corporal se encuentran todos los elementos anteriores más otro de gran relevancia para su construcción: la experiencia social. Las manos que acarician el cuerpo del bebé, los brazos que le acunan, las palabras que le nombran las partes de su cuerpo, las peticiones que luego se le hacen para que señale la cabeza, los ojos, etc., los juegos con los que se le estimula, las interacciones delante del espejo, la imitación, la observación de los adultos y de otros niños... todos ellos son componentes esenciales de la experiencia social que tan relevante resulta para la construcción del esquema corporal, tal como Wallon remarcó hace ya muchos años (Wallon, 1946).
Si para precisar más el concepto tenemos que destacar algún componente de los citados, hemos de decir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de representaciones simbólicas.

11.1 Un esquema corporal bien establecido supone:


  • Conocer la imagen del propio cuerpo.
  • Saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo.
  • Percibir cada parte, pero sin perder la sensación de unidad.
  • Conocerlas distintas posiciones que el cuerpo va adoptando.
  • Anticipar (operando con representaciones) todas las nuevas posiciones que se pueden adoptar, así como las consecuencias que estas posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre el entorno.

Hablar de cómo entender el concepto de esquema corporal no nos debe hacer olvidar algo de suma importancia: que su construcción no se hace de una vez, sino por un proceso de mejora gradual y de integración de experiencias que es necesariamente lento. Durante el período 2-6 años la construcción del esquema corporal está en plena elaboración: niños y niñas aumentan la calidad y discriminación perceptiva respecto a su cuerpo; enriquecen el repertorio de elementos conocidos, así como de la articulación entre ellos: el desarrollo de las habilidades motrices facilita la exploración del entorno y la acción en él y sobre él. Sin embargo, una verdadera construcción del yo corporal no se da, aproximadamente, hasta los 5 años, cuando diversos elementos se articulan e integran conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a <<reflexionar>> y el proceso de lateralización proporciona referentes estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales y el mundo puede organizarse con referencia a la posición del cuerpo: lo que queda delante y lo que queda detrás, a la derecha y a la izquierda, arriba y abajo.
El proceso de construcción del esquema corporal culminará de los 7-12 años, con la potenciación de las representaciones mentales con relación al espacio y al tiempo. Se integran ya plenamente sensación y movimiento, el cuerpo puede ser descrito con precisión y eficacia tanto con la palabra como en el dibujo.

Para llegar aquí ha sido preciso recorrer un largo camino con 3 grandes etapas:
  • La exploración de uno mismo y observación de los demás.
  • La toma de conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades y limitaciones.
  • Coordinación, estructuración e integración en una representación global y coherente.

12. LA EVOLUCIÓN DEL GESTO GRÁFICO Y EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD


La grafomotricidad es una de las habilidades cuyo control se ve afinado a lo largo de estos años al hilo de los avances madurativos que permiten ganar destrezas tanto globales (control postural, por ejemplo), como segmentarias (motricidad fina, coordinación óculo-manual). Pero desde el momento en que los niños y niñas son capaces de realizar sus primeras producciones gráficas, el entorno social ejerce una enorme influencia en el modelamiento y modelado de las destrezas grafomotoras: dando o no oportunidades para practicarlas, adiestrando en el manejo de los instrumentos de dibujo y escritura, etc. Como resultado de esa instrucción más o menos explícita, niños y niñas van adquiriendo un amplio repertorio de destrezas especializadas. Será en el ejercicio de esas destrezas como aprenderán a diferenciar sus producciones como "dibujo" o "escritura".

12.1 El Dibujo


- Aunque, como señalan Thomas y Silk (1990), es difícil precisar límites temporales, es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden trazar "huellas" sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices. Cuando descubren la relación causa-efecto existente entre sus gestos y los trazos que quedan, muestran tendencia a pintar por el placer de mover sus brazos y sus manos, y de observar el resultado de su actividad. Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento, siendo la articulación del hombro el punto de partida, el codo muestra una especie de zigzag, pero con la muñeca y los dedos aún rígidos. estos primeros trazos carecen de intención representativa y no obedecen a una planificación previa; son, fundamentalmente, un acto motor.
- Hacia los 2 años y medio y 3 años, al tiempo que han progresado en la ejecución de sus trazos y en la combinación de formas rectas y circulares, niños y niñas empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y personas: son los garabatos. Aunque en ocasiones los niños pueden anunciar que van a dibujar algo determinado, frecuentemente no existe un planteamiento previo a la realización del dibujo. Más bien los interpretan una vez que han completado su dibujo y en un contexto en el que los adultos se interesan por ellos.
- En torno a los 3 años, los progresos en el control óculo-manual, en el uso de la articulación de la muñeca y en el control algo mayor de los movimientos de los dedos, se van a traducir en un mejor control del trazo; niños y niñas de entre 3 y 4 años, se hacen ya capaces de controlar el punto de partida y de llegada del trazo, de combinar diversos trazos para obtener una figura o reproducir un objeto (combinar círculo y rectas para dibujar un sol, por ejemplo). Además, aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos . Surgen ahora las primeras representaciones de la figura humana, llamadas a veces "renacuajos" o cabezones, representaciones constituidas por un círculo del que salen unas rayas.


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Aunque el círculo adquiere los rasgos de la cara por el esbozo de ojos, nariz y boca que se dibujan en su interior, vale también por el cuerpo entero, ya que de él salen las lineas que representan brazos y piernas. Progresa mientras tanto el control y la coordinación de los movimientos, obteniéndose unas formas cada vez mejor resueltas en orientación, tamaño, amplitud y curvatura.


dibujo_con_cuerpo.jpg

El "renacuajo" inicial se va diferenciando: aparece el cuerpo, representado por un círculo adicional bajo la cabeza o por un triángulo; se diferencian brazos de manos y piernas de pies, con los dedos dibujados según el esquema rayos de sol. Se añaden luego nuevos elementos, brazos y piernas se representan con líneas paralelas, el cuerpo aparece realizando alguna acción o relacionado con algún objeto, se busca expresividad más que el realismo.

El dibujo entre los 5 - 8 años:


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En el desarrollo del dibujo entre los 5-8 años, niños y niñas habrán de resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas o pestañas), como al resto del cuerpo y de la ropa, así como de otros complementos. La figura humana ya no aparece sola, sino acompañada de objetos, de animales o de otras personas; sentadas o llevando a cabo acciones o interacciones.




12.2 La Escritura. Condemarín y Chadwick


Estos dos autores distinguen 3 etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita:
  1. Etapa precaligráfica. Abarca todo el período de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía.Se caracteriza por un trazo tembloroso, una falta de regularidad en el tamaño y la inclinación, líneas con ondulaciones y un impreciso unión de letras. Se suele dar en el segundo ciclo de infantil.
  2. Etapa caligráfica infantil. Llega cuando el alumno domina la destreza motriz necesaria para producir una escritura ordenada y clara. En este período no se consigue personalizar la letra.
  3. Etapa postcaligráfica. Se logra después de la adolescencia, cuando se desarrolla un estilo caligráfico personal.

El progresivo dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en el trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a distinguir, memorizar y automatizar el patrón motor correspondiente a cada una de ellas. Dicho patrón, llamado alógrafo, incluye la secuencia del movimiento, la dirección de éstos movimientos, el tamaño proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final.


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El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos convencionales que permite la comunicación, ya que representan significados precisos. Y, por otro lado, la capacidad (y voluntad) para componer textos coherentes con ese código. En resumen, además de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura tiene mayor importancia los componentes cognitivos y motivacionales.

13. PROCESO COGNITIVO Y DESAROLLO INTELECTUAL


De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende el período preoperacional llamdo también de la inteligencia verbal o intuitiva. El acontecimiento más destacado de su desarrollo será la función simbólica, ya que gracias al lenguaje, pueden representar imágenes mentales de los objetos.

13.1 manifestaciones de la pre-causalidad infantil


  • El animismo: dar vida a los objetos. (por ejemplo, el muñeco me ha dicho que tengo que comer más).
  • El artificialismo: creación de todo lo existente a través de un agente causal, ya sea el hombre o Dios. Por ejemplo, Dios hizo el teléfono o el hombre construyo las montañas.
  • El fenomenismo: se refiere a la forma de explicar los sucesos de la naturaleza. Ejemplo, llueve porque estoy triste.
  • El egocentrismo: referirse al pensamiento realista centrado en el punto de vista del niño.

También enontramos otras dos manifestaciones como son:
  • El finalismo: hace alusión al para qué son las cosas existentes y siempre se refieren a una postura egocéntrica. Ejemplo, mi papá trabaja para comprarme regalos.
  • El realismo: consiste en atribuirle vida a las manifestaciones psíquicas, como son los sueños, afectos, pensamientos, etc. Por ejemplo, por la noche cuando me duermo, los sueños me salen debajo de mi almohada.

Como vemos, el papel del egocentrismo es fundamental en los pensamientos de esta etapa y repercuten en el plano afectivo y social. Es por esta razón que el niño busca por todos los medios afirmarse e imponerse sobre los demás. Ello se evidencia en su lenguaje (monólogo colectivo), en sus juegos (solitarios y paralelos), y en su conducta negativista (aparece el "no" como respuesta injustificada).
Estas características van cediendo paulatinamente, dando paso a una progresiva socialización y descentración en nivel de pensamiento.


13.2 Desarrollo de la atención


La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente humana es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto. A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora; la atención del niño se va haciendo cada vez más sostenida.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones para focalizarse en voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las tareas o situaciones.
La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.

El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas.
A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última vez.
La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en el desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.

Nos encontramos con dos reflexiones importantes, por un lado, que la atención llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas, y por otro lado, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.

13.3 La memoria y la utilización de estrategias


Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños realizan está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5 años, los niños son generalmente pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7-8 años, los niños ya van siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.
La memoria autobiográfica es muy temprana (entre dos y cuatro años los niños son capaces de describir sus recuerdos), y sin embargo, prácticamente ningún adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su explicación está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas edades tan tempranas.

En cuanto a los tipos de estrategias tenemos:
- La repetición, la cual consiste en repetir un material verbalmente o por otros medios, por ejemplo, la escritura.
- La organización, se caracteriza por ordenar y categorizar el material para poder recordarlo mejor.


14. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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Tenemos la descripción de Wallon sobre el desarrollo de la personalidad, la cual clasifica en 3 etapas:
  1. Entre los 2 y 3 años (estadio de personalismo). Donde el individuo es consciente de su propio "yo", intenta imponerse diciendo que "todo es suyo".
  2. A los 4 años (período de la gracia). El niño se da cuenta que los demás le prestan atención, y comienza sus primeras gracias con la finalidad de ganarse los aplausos y reconocimientos por parte de los adultos.
  3. A los 5 años (imitación de los otros). En esta etapa (5-12 años) empiezan a imitar a las personas que le rodean, y tienen que conseguir la aprobación del adulto. Para aprobar las cosas que haga el niño es más reforzante un premio emocional, que no uno material, lo que podríamos llamar como "regalarle los oídos", por ejemplo, "has hecho un partido muy bueno".

15. DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO


El autoconcepto es la imagen que uno tiene de sí misma. Esta imagen se basa en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirve como guía a la hora de decidir qué hacer o ser en el futuro.
El autoconcepto que se desarrolla en la niñez suele ser sólido y puede perdurar hasta la edad adulta. Si en ésta época el niño se forma una imagen negativa de sí mismo, también puede acompañarle hasta mucho tiempo después de haber abandonando la niñez. Por este motivo, puede resultar útil que los padres ayuden a los niños a formarse una imagen positiva de sí mismos.
Los niños más pequeños tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican también a sí mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho años los niños desarrollan sistemas de representación que les permiten integrar diferentes características de sí mismos para hacer generalizaciones más amplias. Por ejemplo, pueden decir: "me siento muy inteligente en matemáticas, pero muy poco inteligente en conocimiento del medio". Es decir, pueden integrar dos conceptos que parecen dos conceptos que parecen contradictorios (listo y tonto).


16. LA FAMILIA


Las funciones que cumple la familia se mantienen a lo largo de todo el ciclo vital. Durante la adolescencia, la familia sigue proporcionando cuidados y atención, así como las pautas de socialización necesarias para el desarrollo y la integración en la sociedad. Además los roles familiares siguen siendo los mismos durante este período.
El estilo educativo también es un factor clave que define a la familia y se mantiene durante la adolescencia. Los efectos de los estilos educativos en la adolescencia son similares a los de la infancia. A continuación veremos los distintos estilos educaticos que existen.

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17. ESTILOS EDUCATIVOS

17.1 Estilo democrático


Los padres que utilizan este estilo tienen una visión de sus hijos como sujetos activos en el proceso de socialización y desarrollo. Además, dotan de gran importancia al afecto y la emoción en dicho proceso. Las normas y su cumplimiento son vistos como elementos necesarios para el progreso de los niños, pero los padres establecen una jerarquía de importancia respecto a la cualidad y al cumplimiento de las mismas. Además, se fomentan el razonamiento y el diálogo sobre estas normas.
estilo_democrático.jpgLas pautas de comportamiento propias de este estilo de crianza y educación promueven la progresiva independencia y responsabilidad de los hijos. Se basa en la progresiva capacidad de razonamiento infantil y la impulsa mediante su puesta en práctica a través de distintos ámbitos, con complejidad creciente. Por otra parte, proporciona un marco adecuado de aprendizaje y desarrollo de la toma en consideración de los puntos de vista y motivos de los otros, características que son elementos fundamentales de la autonomía.
Distintas investigaciones han demostrado que los niños que han sido educados mediante este estilo educativo, muestran desde los años preescolares un concepto de sí mismo y una autoestima superiores a los niños cuyos padres utilizan otros estilos educativos. De igual manera, los niños muestran una mayor capacidad de relación e interacción así como una mayor madurez emocional.

17.2 Estilo autoritario


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Este estilo se basa en valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicación. Fomenta la dependencia, además de interferir en el progreso de la capacidad de crítica y razonamiento. Por otra parte, no resulta un buen modelo para el aprendizaje de capacidades de relación y toma en consideración del otro.
Los niños educados con este estilo muestran un comportamiento ansioso y hóstil, tienen un nivel de frustración alto y se conducen de forma insegura. También es propio de este estilo promover entre los niños actitudes de introversión y un bajo nivel de autoestima.


17.3 Estilo permisivo



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  • Altos grados de afecto y comunicación pero unido a una ausencia control y exigencias de madurez.
Son los intereses y deseos del niño los que los que dirigen la interacción entre el adulto y el niño. Los padres tratan de adaptarse a las necesidades del niño interviniendo lo menos posible para que el niño acepte el esfuerzo y las exigencias.
  • Exigen poco a sus hijos tanto en el cumplimiento de normas como en madurez
  • Consideran que no han de usarse ni premios ni castigos en la educación. Los niños han aprender en la vida lo que está bien y lo que está mal.
  • Los niños han de aprender por sí mismos.
  • Son padres afectuosos, pero no limitan

PNW_jeff_and_edward.jpg17.4 Estilo indiferente/negligente


Este estilo educativo supone una paternidad no responsable. En ella, la implicación emocional de los padres con sus hijos es baja y se combina con una falta de exigencia. Los padres indiferentes intentan que la educación de sus hijos conlleve el mínimo esfuerzo posible por su parte. Así, pueden acceder a los deseos de sus hijos si estos pueden satisfacerse de forma fácil y si ello revierte en su comodidad a corto o medio plazo.
Los niños educados con indiferencia muestran un desarrollo bastante deficiente, ya que carecen de vínculos emocionales de calidad así como de estimulación afectiva y cognitiva. Por lo tanto, su capacidad y competencia en las relaciones sociales es escasa, mostrando, sobre todo con los adultos, una acusada tendencia a la dependencia.
Estos niños se muestran poco respetuosos con las normas, infringiéndolas constantemente o aceptándolas ciegamente si provienen de adultos con los que se vinculan afectivamente. Una baja autoestima y autoconcepto, así como inestabilidad psicológica y emocional, son otros de los rasgos que promueven la crianza basada en la indiferencia.
El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia, es decir, la falta absoluta de interés y preocupación por procurara las condiciones físicas y emocionales básicas para el desarrollo de los niños, lo que supone una forma de maltrato.


18. CONSECUENCIAS EN LOS NIÑOS DE ESTOS ESTILOS EDUCATIVOS


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18.1 Hijos de padres democráticos


- Tienden a tener niveles altos de autocontrol y de autoestima.
- Son más capaces de afrontar situaciones nuevas con confianza.
- Son persistentes en las tareas que inician
- Son interactivos y hábiles en las relaciones con los iguales, independientes y cariñosos.
- Suelen tener valores morales interiorizados.

Distintas investigaciones han mostrado que los niños que han sido educados siguiendo estas pautas democráticas, muestran desde los años preescolares un concepto de sí mismo y una autoestima superiores a los niños cuyos padres utilizan otros estilos educativos. De igual manera, los niños muestran una mayor capacidad de relación e interacción así como una mayor madurez emocional.



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18.2 Hijos de padres autoritarios


Los hijos que han vivido permanentemente sometidos a estos esquemas van acumulando grandes dosis de agresividad y frustración. Posteriormente tratarán de descargar éstos aprendizajes, bajo la forma de “agresividad transferida”, contra personas o situaciones que poco o nada tuvieron que ver con la causa de la frustración. Estilos Educativos y Conductas Adictivas 4
Siguiendo a Noller y Callan (1991), que en sus sobre los adolescentes y sus familias realizan varias aportaciones interesantes sobre el tema, pensamos que las relaciones entre el grado de control en la familia y los problemas de conducta en los adolescentes, encuentran que un fuerte y estricto control parental, así como un débil y permisivo control se asocia con un mayor uso de drogas, problemas con el alcohol y relaciones sexuales prematuras entre los adolescentes; mientras que un control moderado conlleva una menor frecuencia de estos problemas.
  • Tienden a ser obedientes, ordenados, poco agresivos, más tímidos, poco tenaces a la hora de perseguir metas.
  • Tienden a tener una pobre interiorización de valores morales, orientándose más a los premios y castigos que hacia el significado intrínseco del comportamiento.
  • Manifiestan pocas expresiones de afecto con los iguales, siendo poco espontáneos, llegando incluso a tener problemas en establecer estas relaciones.
  • Tienen un “lugar de control” externo, baja autoestima y dependencia.
  • Tienden a ser poco alegres, coléricos, aprensivos, infelices, fácilmente irritables, y vulnerables a las tensiones.
Se ha encontrado que los niños educados siguiendo este estilo educativo autoritario muestran, con frecuencia, un comportamiento ansioso y hostil. Tienen un nivel de frustración alto y se conducen de forma insegura. También es propio de este estilo promover entre los niños actitudes de introversión y un bajo nivel de autoestima





18.3 Hijos de padres permisivos


  • Tienden a tener problemas para controlar sus impulsos, dificultades para asumir responsabilidades.
  • Son inmaduros
  • Tienen bajos niveles de autoestima
  • Tienden a ser más alegres y vitales.

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Como consecuencia de todo ello, los niños educados de forma permisiva presentan, a menudo, comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos bastante deficiente. A la vez, su competencia social es baja y tienden a ser muy demandantes e inmaduros, con escasa capacidad de concentración y esfuerzo.
Los niños educados en este estilo se muestran poco respetuosos con las normas, infringiéndolas constantemente o aceptándolas ciegamente si provienen de adultos con los que se vinculan afectivamente.

Una baja autoestima y autoconcepto, así como inestabilidad psicológica y emocional son otros de los rasgos que promueve la crianza basada en la indiferencia.

El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia, es decir, la falta absoluta de interés y preocupación por procurar las condiciones físicas y emocionales básicas para el desarrollo de los niños, lo que supone, sin duda, una forma de maltrato.


18.4 Hijos de padres negligentes

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  • Baja autoestima.
  • No acatan ninguna norma.
  • Poco sensibles a las emociones de los demás (baja empatía).
  • Son niños muy vulnerables a conflictos personales y sociales.
Los niños criados en ambientes negligentes
  • Son niños y niñas especialmente vulnerables y propensos a experimentar conflictos personales graves.
  • Alta vulnerabilidad a la psicopatología.
  • Pueden desarrollar severos problemas de adaptación social.

Los niños educados en este estilo se muestran poco respetuosos con las normas, infringiéndolas constantemente o aceptándolas ciegamente si provienen de adultos con los que se vinculan afectivamente. Una baja autoestima y autoconcepto, así como inestabilidad psicológica y emocional, son otros de los rasgos que promueve la crianza basada en la indiferencia.



19. Las relaciones sociales


Cuando el niño entra al colegio, la familia constituye el grupo más importante y casi único de referencia. El niño trata y conoce a nuevos compañeros y a nuevos adultos y suponen un segundo grupo social a parte del formado por la familia.


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Sin embargo en la adolescencia , aumentan considerablemente los espacios donde son posibles los intercambios o interacciones sociales y, por otro lado, se debilita enormemente la referencia a la familia. La emancipación respecto a ésta, en el curso del proceso de adquisición de autonomía personal y como elemento constituyente de este proceso, es, sin duda, el rasgo más destacado de la nueva situación social del adolescente.
En el presente artículo veremos cómo se desarrollan las relaciones sociales en la adolescencia desde tres planteamientos: considerando al adolescente consigo mismo, en relación con la familia y en relación con el grupo de amigos.
Veamos cada uno de ellos:
En cuanto al desarrollo en las relaciones sociales consigo mismo hay que decir que durante la adolescencia, además de generarse un cambio en el tipo de relación con los demás, también surge en el adolescente una nueva comprensión de sí mismo. Esta nueva perspectiva puede incluir cambios en los siguientes conceptos:


19.1 Independencia


La independencia la podemos definir como la toma de decisiones propias y la capacidad de actuar sobre la base de procesos de pensamiento y criterio también propios. Parte del proceso de desarrollo de los adolescentes es aprender a resolver sus problemas sin intervención externa. Con el aumento de sus capacidades cognitivas e intuitivas, el individuo comienza a enfrentar nuevas responsabilidades y a disfrutar la independencia de pensamiento y acción. También comienza a tener pensamientos y fantasías sobre su futuro y su vida adulta (los estudios universitarios, la capacitación laboral, el trabajo, formar una familia...).

19.2 Identidad


La identidad la definimos como la percepción que tienen de sí mismos o el conocimiento acerca de sus características propias o su personalidad. Una de las tareas fundamentales durante la adolescencia es lograr un sentido de identidad y solidez personal. A medida que un adolescente se siente más a gusto y acepta la madurez de su cuerpo, comienza a utilizar su propio criterio, aprende a tomar decisiones independientes y enfrenta sus propios problemas, comienza a desarrollar un concepto de sí mismo como individuo y, en consecuencia, desarrolla una identidad. Sin embargo, cuando le resulta difícil definir los conflictos acerca de su personalidad, su independencia y su sexualidad, el adolescente no logra desarrollar un concepto claro de sí mismo o una identidad.

19.3 Autoestima


La autoestima se define como los sentimientos que una persona tiene sobre sí misma y está determinada por la respuesta a la pregunta "¿Hasta qué punto me agrada lo que soy?". En la adolescencia es frecuente que se produzca una disminución de la autoestima debida a la creciente manifestación de los cambios que se producen, los pensamientos que surgen y la forma diferente de pensar acerca de las cosas. En este periodo, los adolescentes se vuelven más reflexivos sobre quiénes son y quiénes desean ser y observan las diferencias entre el modo en que actúan y el modo en que piensan que deberían hacerlo. Una vez que comienzan a reflexionar sobre sus acciones y características, se ven confrontados con la percepción que tienen de sí mismos. Fijémonos en las chicas adolescentes que suelen dar más importancia al hecho de sentirse atractivas y, si no lo logran, su autoestima disminuye.

images.jpg19.4 Comportamiento


En el comportamiento sabemos que los adolescentes sufren unos cambios rápidos y súbitos a nivel físico, a esto hay que añadir el desarrollo de las características de conciencia propia, sensibilidad y preocupación sobre los propios cambios corporales; a la vez que se presentan comparaciones angustiosas entre sí mismo y los compañeros.

Debido a que es posible que los cambios físicos no ocurran en forma sincrónica, los adolescentes podrían pasar por etapas de incomodidad, tanto en términos de apariencia como de movilidad y coordinación física. En el caso de las chicas adolescentes debemos evitar angustias innecesarias si no se les informa y prepara para la menarquia (el comienzo de los períodos menstruales), igual ocurre con los chicos adolescentes pues se les debe suministrar información oportuna y precisa y preparar para el comienzo de las emisiones nocturnas.

Qué no se preocupen los padres (¡es normal!) si ven que los jóvenes tienen y demuestran necesidad de separarse y establecer su propia identidad. Si este proceso no lo entendemos como normal, en algunas familias pueden surgir conflictos significativos sobre los actos del adolescente o gestos de rebeldía y sobre las necesidades de los padres de mantener el control y hacer que el joven continúe con los comportamientos de obediencia de su pasada infancia.

Según se alejan los adolescentes de los padres en búsqueda de su propia identidad, el grupo de amigos o compañeros adquiere un significado especial, ya que puede convertirse en un refugio "seguro", en el que el adolescente puede probar nuevas ideas y comparar su propio crecimiento físico y psicológico.

adolescentetriste.jpg19.5 Seguridad


El mundo de la adolescencia va unido a actividades de riesgo e inseguridad para la integridad física. Los problemas en seguridad del adolescente se desprenden del aumento de la fortaleza y la agilidad que se pueden desarrollar antes de que se adquieran las destrezas para tomar decisiones óptimas.
Una fuerte necesidad de la aprobación de un amigo, junto con los "mitos de la adolescencia", podrían hacer que los jóvenes comenzaran a intentar actos arriesgados y participar en una serie de comportamientos peligrosos: conducción, deportes de riesgo, consumo de sustancias adictivas... Si los adolescentes parecen estar aislados de sus compañeros, no tienen interés en actividades sociales o escolares o muestran una súbita disminución en el desempeño escolar, laboral o deportivo, sería motivo de requerir una evaluación psicológica.

Por desgracia, muchos adolescentes se encuentran en alto riesgo de depresión y suicidio potencial debido a las presiones y conflictos que pueden surgir en la familia, el colegio, organizaciones sociales y relaciones íntimas.


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20. TIPOS DE SOCIALIZACIÓN: vertical y horizontal

Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: por una parte confirmar una incapacidad en el acto mismo con que se pretende reducir tal incapacidad; o a la inversa, es decir, forzar una capacidad que se ignora, o se niega a reconocer, y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipación. En ese sentido cabe preguntarse si la educación horizontal atonta, es atontamiento, o emancipa. La respuesta sería que emancipa siempre que se dejen de lado los prejuicios, pues estos son como profecías que condenan al autocumplimiento.
El sujeto que aprende tratado como objeto se aminora, se siente inferior. La educación horizontal es un intento de hacer que el sujeto que aprende se engrandezca, que no sea inferiorizado, ninguneado. La educación tradicional justamente empequeñece al alumno. ¿Hasta qué punto le pedagogía funciona como un artefacto de empequeñecimiento? ¿Cómo hacer que los alumnos crezcan?
El sujeto es rebajado cuando lo que aprende no tiene nada que ver consigo mismo, lo ideal es que el aprendizaje se convierta en una experiencia vital para el que aprende.
En la educación vertical se entiende que el otro es incompleto, hay que completarlo, parte de una posición inferiorizada. El profesor es el sabio y el alumno es el ignorante, así es la educación vertical. La horizontal parte de otros supuestos, entiende que todos somos capaces, y la educación trata de verificar eso, que todos podemos pensar…
La educación vertical trata de poner la diferencia entre profesor y alumno. Pero la horizontal trata de verificar que todos somos capaces de pensar, y pensar con el otro, pero partiendo de la idea de igualdad, de que todos somos ya capaces de pensar antes incluso de ser verificado, y ver qué pasa desde esa premisa. Es la idea que proclama Jacques Rancière en “El maestro ignorante” y que J. Larrosa recoge en su libro “Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel”: “nuestro problema no es probar que todas las inteligencias son iguales, sino ver qué se puede hacer con esta suposición”. El profesor horizontal se diferencia del vertical en eso, en que cree que los demás pueden pensar, en creer que el alumno no está incompleto.



20.1 Medios audiovisuales y la educación

recursos audiovisuales

DIAPOSITIVAS Y DIAPORAMAS

A pesar de que el diaporama se realiza hoy con toda eficacia en el ordenador, con programas de presentación como el Power Point, voy a incluir aquí la forma manual de hacerlo por si es de interés de alguien o por recordar un poco la historia reciente.


Las diapositivas son, junto con las fotografías, las transparencias, los carteles..., uno de los medios audiovisuales de los llamados de «imagen fija», que ofrecen más posibilidades de iniciación en el aula a los medios de comunicación, dada su facilidad de uso, su sencillez de manejo, simplicidad de manipulación, economía y accesibilidad.
Es posible introducir este medio audiovisual de comunicación en todos los niveles, especialidades y materias de la formación profesional ocupacional. No sólo por la utilización tradicional que de él se ha hecho en el aula, sino también por las posibilidases que tiene de captar realidades y como nuevo lenguaje de expresión e interpretación de la misma.


SONIDOS

Decía Mcluhan (1985) que «la pedagogía contemporánea no corresponde a la era de la electricidad, se quedó en la era de la escritura». Cuando la sociedad vive un mundo cargado de sonidos e imágenes, la escuela, y la educación en general, sigue invirtiendo un gran porcentaje de su tiempo y sus energías en enseñar exclusivamente el alfabeto gráfico. «Antes de coger el tren de las nuevas tecnologías, no debemos olvidar otros trenes que nunca se han llegado a coger», se afirmaba en un interesante documento sonoro elaborado por profesores de la UNED (1986). En las aulas, se han dedicado muchas horas a la memorización, al trabajo escrito, a los exámenes de conocimiento, a los apuntes, a las pruebas, etc.; pero muy poco tiempo a enseñar a hablar, a expresarse en público, a discutir dialogando, a debatir sosegada y constructivamente, sin acritud... a emplear el lenguaje verbal como instrumento esencial y prioritario de la comunicación humana, en los más variados contextos y momentos: desde la charla en público al debate, desde el soliloquio y el monólogo interior hasta la intervención en un medio de comunicación, etc.

La realidad en este sentido ha sido casi siempre muy pobre y el hecho es que los muchos años de acción escolar no han evitado que los alumnos hayan salido de los diversos niveles del sistema sin capacidad para desarrollar adecuadamente su dimensión expresiva oral. ¿Cuántos adultos no sentimos «vergüenza» de expresarnos en público ante los compañeros o a la hora de impartir una conferencia?

El lastre gráfico de nuestra enseñanza y la tiranía icónica de nuestra era visual, no nos deben impedir ayudar a desarrollar en los alumnos la expresión verbal personalizada, la capacidad de expresión colectiva.
El sonido ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginación, la evocación, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad estética, etc. En un mundo de innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar también otros mensajes sonoros más armoniosos, que permitan un desarrollo más equilibrado de la personalidad de los alumnos.

Las aulas están inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos; sin embargo, un simple análisis nos permite descubrir que pocas veces éstos son analizados reflexivamente y que menos aún permiten el desarrollo de la capacidad de los alumnos de expresarse libre y espontáneamente, de adecuar su potencial expresivo a los distintos entornos cotidianos; en definitiva, de conseguir un nivel de verbalización, óptimo para su desarrollo madurativo.

El análisis crítico de los mensajes del entorno, la capacidad de intervenir oralmente en público, la posibilidad de desarrollar un diálogo enriquecedor y constructivo y la elaboración de mensajes sonoros adaptados a los distintos contextos de los alumnos... se convierten de esta forma en prioridades de una educación de calidad que pretenda un equilibrio armonioso de las potencialidades de los alumnos, en función de sus necesidades de desarrollo personal y social.

RADIO

Desde que en 1901 se produjera la primera emisión entre América y Gran Bretaña por radio, las cosas han cambiado mucho. Nuestro aire está invadido por las ondas y las frecuencias están cada vez más saturadas. Telefonía móvil, radioteléfonos infantiles, emisiones vía satélite, ondas pesqueras, telecomunicaciones intercontinentales, televisión internacional, sistemas de búsqueda personalizados... son ya parte del universo cotidiano.No obstante, frente a este desconocimiento mutuo, en los últimos años hemos ido asistiendo a una tendencia de encuentros y convergencias que han llegado a materializarse en experiencias de programas de radio elaborados por profesionales destinados especialmente por sus temáticas y lenguajes a alumnos de todos los niveles, programas elaborados por los propios alumnos en las emisoras comerciales con un mayor o menor protagonismo y periodicidad, así como la creación de emisoras en los mismos centros educativos, con posibilidades de difusión autónomas, dentro de ciertas limitaciones.
El número de experiencias didácticas de radios ha aumentado progresivamente en los últimos años, recibiendo incluso respaldos de la administración educativa, como proyectos de innovación y experimentación educativa.
Radio en las aulas
Radio educativa
• Audición de programas comerciales • Recreación de montajes radiofónicos
Radio en el aula
• Elaboración de programas simulados • Taller de radio en el aula: emisora


La fundamentación pedagógica que sustenta el uso de la radio en la enseñanza gira alrededor de los mismos planteamientos generales que justifican el empleo didáctico de los medios de comunicación en las aulas: la presencia social de la comunicación audiovisual y la consiguiente necesidad de favorecer una lectura crítica y creativa de los mismos, así como de abrir los centros educativos a la realidad del entorno.

Aprender desde las aulas individual y colectivamente a escuchar reflexiva y creativamente diferentes mensajes provenientes de los «media», potenciar el valor de lo verbal (dicción, expresividad, vocalización, lógica de exposición, propiedad discursiva, etc.) así como adquirir técnicas de trabajo colectivo, de investigación, de programación de proyectos, de iniciativa creadora, de autogestión... son sin lugar a dudas tareas a las que la educación no puede renunciar.


TELEVISIÓN
La llamada «caja tonta» es hoy día la gran supervedette de casi todos los hogares y familias españolas. Nuestros hijos y alumnos pasan más horas ante la televisión a la semana que tiempo permanecen en el aula. Y lo peor es que la cifra todavía no ha tocado fondo, con el dramatismo y agravante que supone ver que progresivamente, y a pasos agigantados, los programas van perdiendo calidad y ganando en chabacanería, superficialidad y clichés estereotipados, sobretodo a partir de la puesta en escena de los canales privados y autonómicos.
La batalla campal no ha hecho más que empezar y mientras que el mercado publicitario parece que se mantiene estable, sin síntomas de crecimiento, las «teles» se «parten la cara» buscando nuevas audiencias -más «masas»- y menos costes.
Ante esta dura realidad, gobierno y ciudadanos casi permanecemos al margen; eso sí, sentándonos después del duro trabajo en el sofá familiar a ver lo que nos «echen» durante unas cuantas horas al día. El coloquio familiar está servido: «vídeos de primera», o si se prefieren, programas macabros que rozan el más crudo morbo; y luego las películas, que van desde la violencia más descarnada, al terror, el sexo o amoríos sentimentales al estilo americano. Rara vez surgen signos de esperanza, como la firma de convenios entre la televisiones y la administración para «preservar» la dignidad de los espectadores, pero pocos son los que le dan credibilidad a estos actos con altas dosis de «escaparate», que no rozan siquiera los esquemas culturales que se trasmiten ni el fundamento básico de la publicidad.
La televisión se ha convertido en la estrella de la familia; a ella se supedita el diálogo familiar, el tiempo de ocio y diversión, las relaciones familiares, el contacto con los amigos, las lecturas, las salidas, las relaciones humanas, e incluso el estudio o el trabajo. Este artefacto que, como afirma Fabricio Caivano, es ángel y demonio a la vez, nos «abastece de sueños, leyendas, modelos y proyecciones» y nos «cura» de la realidad cotidiana, invadiendo todos los ámbitos de nuestra existencia.



PUBLICIDAD

Pocas veces nos hemos preguntado a lo largo de nuestra vida ¿cuántos anuncios vemos y oímos al cabo de un día cualquiera? Recientemente se publicaba que los niños habían visto una media de más de tres mil spots publicitarios de televisión, en poco más de quince días del período vacacional de Navidades.
Afirma Guerin, incidiendo en una no por olvidada, menos preocupante realidad, que «el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad». Sin embargo, es difícil que podamos escapar de esta envolvente y acaparante malla que está en todos los sitios y nos persigue consciente o inconscientemente por todas partes. De cualquier forma, es imprescindible reaccionar desde las aulas, porque hoy, lo queramos o no, los centros educativos siguen siendo de los pocos espacios que quedan para la reflexión. La publicidad más que un medio de comunicación, es un sistema de comunicación que se vale de los distintos medios o canales -vallas, spots televisivos, periódicos, radio, cine, revistas, carteles, murales, etc.- para transmitir unos mensajes específicos que pretenden provocar una acción de consumo. Por ello la publicidad, además de su función informativa, tiene la finalidad básica de incitar al consumo, atrayendo la atención, despertando sentimientos, influyendo emotivamente, persuadiendo... Se busca un «consumidor masivo», analizando psicológica y socialmente los rasgos definidores de la sociedad.
Los comienzos de la publicidad se remontan a los propios orígenes de la especie humana, ya que éste desde siempre ha intentando influenciar de alguna forma a sus congéneres. El comienzo de la Revolución Industrial trajo consigo la aparición de empresas destinadas a la incitación al consumo, pero es a través del desarrollo de las nuevas tecnologías en nuestro siglo cuando este sistema de comunicación alcanza su expansión definitiva: estudios de mercado, «marketing», gabinetes psicológicos de análisis de impactos, diseños gráficos cautivadores y creativos, ambiciosas campañas multimedia, etc.
Los mecanismos publicitarios ponen en juego las herramientas más creativas del lenguaje audiovisual a través de un profundo análisis de los mercados, de los consumidores-tipo, de las necesarias estrategias de persuasión psicológica, de la selección de los medios más idóneos, de los formatos gráficos más originales...


MAPA CONCEPTUAL


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Bibliografia:


- Desarrollo psicológico y educación. I. Psicologia evolutiva. Compilación de Jesús Palacios, Alvaro Marchesi y Cesar Coll. Ed. Alianza Editorial.

- "Psicología del desarrollo. el lactante y el preescolar", Hiram E.Fitzgerald, Ellen A. Strommen y John Paul Mckinney, editorial el manual moderno.

- "Desarrollo psicológico y educación", Jesús Palacio. Editorial Alianza

Webgrafia:


- http://www.guiainfantil.com/servicios/psicomotricidad/index.htm
- http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/desarrollodelainteligenciasegunjpiaget/index.php
- http://www.mailxmail.com/curso-desarrollo-cognitivo-nino/desarrollo-percepcion-auditiva
- http://www.mailxmail.com/curso-desarrollo-cognitivo-nino/desarrollo-percepcion-visual-1-2
- http://www.crianzanatural.com/art/art44.html
-http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/eldibujoinfantilysusignificadopsicologico/index.php
http://www.youtube.com/watch?v=UWuF4A-qaWA

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml#COMO
http://www.titonet.com/business/marketing/niveles-de-atencion.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky#Contribuciones_a_la_ling.C3.BC.C3.ADstica
http://albomago.blogspot.com/2008/01/teoras-sobre-la-aparicin-del-lenguaje.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicomotricidad
http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=190
http://ocw.uib.es/ocw/psicologia/psicologia-del-desarrollo-en-la-edad-infantil/bloque-tematico-5
http://pedagogiafilos.spaces.live.com/blog/cns!A136F58CEAA9CD4E!444.entry?wa=wsignin1.0&sa=862759736
http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico-g.htm
http://img.slidefinder.net/imagegethandler.axd?id=7938480&size=2
http://img.slidefinder.net/imagegethandler.axd?id=7938478&size=1
http://mikinder.blogspot.com/2008/03/diferencias-entre-psicomotricidad-fina.html
http://www.cedown.org/articulos/educacion-especial/desarrollo-grafomotricidad.htm
http://www.familiapasoapaso.com/2009/10/ninos-desobedientes-%C2%BFcual-es-la-causa/
http://www.baobabparents.com/padres/articulo/las-relaciones-sociales-adolescencia/160/
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http://apli.wordpress.com/2008/01/21/personalidad-independencia-personal/
http://www.psicofisiologia.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=231&Itemid=53
http://www.psicologosoviedo.com/adolescentes/educacion.php#PERMISIVO